совместный проект

Институт Управления Социальными Процессами Государственного Университета — Высшей Школы Экономики

Факультет менеджмента Государственного университета — Высшей школы экономики

Программа поддержки гражданского общества «Диалог» АЙРЕКС

Авторизация

Логин:

Пароль:

 

Интернет-конференции

Исследования социальной политики

Исследовательские организации

Аналитика и публицистика

Научные дискуссии

Исследования

Журналы

Книги

Каталог ссылок

Бизнес и общество

НКО в социальной политике

Деятельность

Интервью

Исследования

Спорные вопросы

Цифры и базы данных

Документы и комментарии

Изучаем зарубежный опыт

Каталог ссылок

Мониторинг государственной политики

Государственные институты социальной политики

Доклады

Комментарии и обзоры

Документы

Статистика

Каталог ссылок

Взаимодействие исследователей и НКО

Проекты

События

Деятельность в сфере здравоохранения

Деятельность в сфере жилищной политики

Деятельность в сфере образования

Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями

Автор: Зайцев Д.В.

В докладе представлен социологический анализ проблемы интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Рассмотрены основные факторы, препятствующие успешной социализации таких детей и реализации интеграционных технологий. Определены направления социальной политики в решении проблемы социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Теперь, когда мы научились летать
<ALIGN=RIGHT>по воздуху, как птицы, плавать под водой,
<ALIGN=RIGHT>как рыбы, нам не хватает только одного:
<ALIGN=RIGHT>научиться жить на земле, как люди.

                                                 Б.Шоу

В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории граждан. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей-инвалидов, то в 2006 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек. При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

Традиционно окружающая жизнь, образовательная среда вели и ведут себя агрессивно по отношению к таким детям, постепенно вытесняя их за пределы общей системы образования и обычных социокультурных отношений. До настоящего времени государственная социальная политика России ориентирована в основном на сегрегацию, изоляцию детей с ограниченными возможностями и содержание их в закрытых стационарных учреждениях интернатного типа. Основой данного подхода выступает то, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения таким детям якобы можно создать оптимальную среду для развития, обучения и воспитания. До сих пор декларируется, что специальное образование, выступая видовым по отношению к образованию в целом, представляет собой устойчивый тип социальной структуры и форму социализирующей практики, посредством которой организуется социальный порядок в отношении детей с отклонениями в психофизическом развитии. За более чем 150-летнюю историю дифференцированного образования в России создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида (для детей с различными нарушениями развития). Система специального школьного образования России количественно представлена почти 2000 учреждениями, в которых обучается более 500 тыс. детей и подростков с особыми нуждами. Остальные, чаще всего находятся дома, вследствие ограниченности сервисов современных систем социальной реабилитации и образования.

Следует указать, что сама система специального образования функционирует недостаточно эффективно. Это подтверждается, в частности результатами проведенных нами в 1997, 2002, 2006 гг. исследований. Первое было направлено на исследование качества специального образования посредством методов анкетного опроса и интервью экспертов – специалистов в области коррекционного обучения и воспитания. При этом эксперты оценили эффективность специального образования в 3 (три) балла. Основу второго и третьего исследований составил анализ катамнестических данных на выпускников коррекционных школ и школ-интернатов VI, VIII вида (для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и интеллекта) г. Саратова. Было установлено, что, в среднем, только каждый 5-й выпускник с умственной отсталостью и каждый 9 – с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает обучение в профессиональном училище; только каждый 10-й из первой и второй групп, относительно успешно трудоустраивается в первый год после окончания образовательного учреждения по специальности, полученной в нем (для сравнения, до середины 90-х гг. ХХ в. – каждый второй [1]).

В итоге традиция сегрегации детей на основе уровня психофизического развития выступает мощным фактором дальнейшего углубления социальной дифференциации и неравенства, противоречит ценностям цивилизованного гражданского общества, нарушая права человека. Решение проблемы находится в направлениях гражданского образования как обучения толерантности, диалогу культур, в осуществлении совместных проектов между школами и вузами, инвалидами и не-инвалидами, различными конфессиями, культурными и этническими общинами [2]. Одним из оптимальных стратегических направлений выступает интегрированное образование – процесс совместного обучения и воспитания детей с ограничениями здоровья и не имеющих таких ограничений - посредством создания дополнительных специализированных условий [3, 4]. Проблема развития интегрированного (смешанного) образования уже обсуждалась на страницах различных журналов (Социологические исследования, Дефектология, Педагогика), однако при этом она не рассматривалась с позиций особенностей контингента института общего образования.

Мировая практика интеграции показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодейст­вию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией ра­сизма» и в подростковом, и в старшем возрасте. Результаты наблюдений Г.Алферовой, И.Гилевич, В.Гудонис, И.Тиграновой, В.Сводиной, Н.Шматко свидетельствуют, что здоровые дети принимают аномальных детей как партнеров, лишь нуждающихся в помощи, что способствует гуманизации взаимоотношений детей. В основном школьники относятся положительно к появлению такого ребенка в их школе, «готовы принять его как равного (особенного это касается детей с отклонениями в развитии сенсорной и двигательной сферы). И хотя интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья (например, с нарушением опорно–двигательного аппарата) не получила в настоящее время широкого распространения, однако её эффективность уже доказана многими отечественными исследователями [5, 6].

Интеграционные процессы в нашей стране стали развиваться в 1990-е годы, благодаря процессам культурной и экономической глобализации, вхождению России в мировое информационное и об­разовательное пространство.

В основном в России сегодня стихийно реализуются практики латентной, а также вынужденной интеграции (псевдоинтеграции). По данным проведенного нами в 2003 и 2006 гг. изучения банка данных психологических служб 20 средних общеобразовательных школ г. Саратова и области более 25% учащихся имеют коэффициент развития интеллекта (IQ) до 75 единиц при норме – 90 и выше. Данная ситуация (обучение в массовой школе от 20 до 45% детей с выраженными трудностями в обучении, вследствие задержки психического развития, нарушений ментальной сферы) вполне характерна для всей России, как указывает С.Шевченко и О.Громовой [7, 8]. Кроме того, каждый 10-й учащийся имеет отклонение в физическом развитии (снижение остроты зрения, слуха, нарушение в системе опорно-двигательного аппарата), требующее соблюдения норм охранительного педагогического режима или реализации элементов специальных коррекционно-развивающих технологий.

Анализ географии социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии, показывает, что в каждом субъекте Российской Федерации в десятках учреждений уже успешно реализуются данные практики. Наиболее яркие примеры такого опыта дают Школа-центр интегрированного обучения и диагностики для детей с отклонениями в развитии (Санкт-Петербург); Центр по обучению детей с нарушениями слуха при МГТУ им. Баумана; Центр образования инвалидов (Челябинск); Санкт-Петербургский Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена; Новосибирский госуниверситет; общеобразовательная школа №299 (Москва).

Таким образом, хотя открытая интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в систему образования общего типа является относительно новым явлением для России, тем не менее, уже существует достаточно богатый опыт в этой области. Причем социально-образовательная интеграция нетипичных детей реализуется как в государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, но в основном пока инициируется частными лицами. Специфичность и сложность современного периода в развитии системы образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями в России заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области. Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего и специального образования, в системе дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с отклонениями в развитии почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей, не имеющих отклонений в развитии сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Практики интеграции уже показали, что чаще обычные дети проявляют не отрицательное отношение, например, к детям с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а позитивное или, в крайнем случае – демонстрируют безразличие [9].

Например, по результатам проведенного нами в 2002 г. исследования особенностей социального отношения к практикам школьной интеграции нетипичных детей только 32% учащихся массовых школ согласны учиться совместно с детьми, имеющими отклонения в развитии. Среди педагогических работников, включая администрацию образовательных учреждений, доля гуманистически настроенных также невелика – лишь 20% . При этом 18% педагогов хотели бы, чтобы в классах, где они работают, учились дети с двигательными нарушениями, каждый третий – против такой практики, но более половины учителей и воспитателей (51%) не могут определить своё отношение, что позволяет предположить зависимость их мнения от внешних факторов, прежде всего информированности о позитивном или негативном опыте социально-образовательной интеграции нетипичных детей.

В целом наиболее способными к интеграции в классы основного потока являются, по мнению респондентов, дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Так считают 38% педагогов, почти половина учащихся и 70% родителей (таблица 1).

                       Таблица 1

Ответы на вопрос: Обучение детей, с какими нарушениями развития возможно в массовой школе в одном классе с обычными детьми? (N = 825)

n/n

Варианты ответа

Группы респондентов

педагоги

учащиеся

родители

1.

Дети с нару­шением опорно-двига­тельного ап­парата

38%

48%

70%

2.

Дети с нарушением сенсорной сферы (слух, зрение, речь)

21%

42%

37%

3.

Дети с нарушением интеллекта

2%

15%

3%

 

 

276

289

260

Как видно из данных, представленных в таблице, менее готовыми к интеграции, с точки зрения каждого пятого педагога и 42% учащихся и трети родителей, считаются дети с нарушением сенсорной сферы. Самый низкий рейтинг наблюдается у детей с умственной отсталостью. За возможность их школьной интеграции высказались практически равное число педагогов и родителей (2%, 3%, соответственно) и 15% учащихся.

В целом, рассмотрение респондентами детей с легкой степенью отклонений в развитии как наиболее подходящих для обучения в условиях массовой школы является вполне естественным и рациональным. Наличие в классе ребенка с легкой, стёртой, иногда незаметной формой нарушения онтогенеза, несомненно, будет выступать для педагога фактором, осложняющим организацию процесса обучения, но в принципе не станет влиять на его эффективность. Тем более, если для обучения данного ребенка будут созданы необходимые условия, в соответствии с требованиями охранительного педагогического режима будет использоваться индивидуальное специальное дидактическое оборудование (например, специальная учебная мебель). Интересными являются результаты анализа зависимости изменения мотивации негативного отношения к образовательной интеграции у учителей от стажа педагогической работы (таблица 2).

Таблица 2

Изменение мотивов неприятия практики интегрированного
<ALIGN=CENTER>образования педагогами в зависимости от педагогического стажа, %

n/n

Варианты ответа

Стаж педагогической работы (лет)

до 10

11-20

21-30

31-40

41-50

1.

Это ограничит возможности моего творческого роста

68

57

40

10

3

2.

Это затруднит мое повышение по службе

65

52

40

10

3

3.

Это прибавит мне дополнительной работы

43

36

25

8

2

4.

Боюсь, что у меня не получится

58

41

38

9

2

5.

Это плохо отразится на успеваемости класса

55

47

31

8

3

6.

Это никак не отразится на моей зарплате

60

52

37

11

3

 

 

92

92

92

92

92

Судя по данным таблицы, наивысший уровень притязаний характерен молодым специалистам, проработавшим в  сфере образования не более 10 лет. С увеличением стажа педагогической работы  наблюдается снижение уровня притязаний. Например, лишь каждый десятый педагог со стажем более 30 лет считает, что практика интеграции затруднит его повышение по службе или станет препятствием в карьерном росте. При этом заметен рост уверенности в своих силах. Так, если среди молодых специалистов (стаж до 10 лет) 58% боится, что они не смогут работать в смешанных классах, то среди педагогов со стажем более 10, 20 лет таких 41% и 38%, соответственно.

Таким образом, социальная оценка возможности интегрированного образования детей с ограниченными возможностями в целом отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев выраженной полярностью. Отчасти это может объясняться различием ролевых характеристик участников процесса образования, а также степенью их вовлеченности в данный процесс.

Возвращаясь к рассмотрению проблемы институциализации интегрированного образования, следует обратить внимание на ряд экономических вопросов. С экономической точки зрения проблема смешанного образования, конечно же, сложна и требует специального всестороннего рассмотрения и глубокой проработки. Однако, даже не углубляясь в экономические расчеты, очевидно, что интеграция институтов общего и специального образования предпочтительнее, чем их дифференциация. Совокупный годовой бюджет указанных институтов, несомненно, превышает годовой бюджет института интегрированного образования. Это связано с тем, что, вследствие объединения высвобождаются здания коррекционных школ и школ-интернатов, отпадает необходимость финансирования, например, таких расходных статей бюджета учреждений, как техническое обслуживание, оплата жилищно-коммунальных услуг. Для примера, содержание одного ребенка в специальной (коррекционной) школе-интернате обходится государству минимум в 12 тыс. рублей ежемесячно (включая расходы на питание, медицинскую помощь, заработную плату персонала) . Для сравнения на одного учащегося массовой школы тратится в среднем 3 тыс. рублей [10].

Вопрос о нехватке учебных мест в массовых школах для интегрированных нетипичных детей в настоящее время не актуален, так как в связи со снижением уровня рождаемости в стране во многих образовательных учреждениях наблюдается нехватка школьников. Например, к 2008-2010 гг. ожидается сокращение контингента образовательных учреждений общего типа на 30% [10]. В условиях демографического спада создается ситуационный резерв для внутрисистемного маневра ресурсами в целях рационализации сети общеобразовательных учреждений, поддержки инновационных школ и других «точек роста» в образовании. Данная ситуация в ряде случаев вынуждает средние общеобразовательные школы обучать детей с не ярко выраженными отклонениями в психике, поведении, эмоционально-волевой сфере, речи, не направляя их на Психолого-медико-педагогическую комиссию и не способствуя помещению ребенка в специальную (коррекционную) школу. Кроме того, не так значительно число детей с ограниченными возможностями, готовыми к интеграции, как может показаться. При простом делении общего числа детей в России (36 млн) на число детей с отклонениями в развитии (1 млн 800 тыс) получается, что на 20 обычных детей приходится 1 нетипичный ребенок. Если же мы от общего числа детей с отклонениями в развитии отделим тех, кто пока не готов к интеграции в массовую школу, то соотношение «обычный - нетипичный» будет еще более значительным.

В целях институциализации интегрированного образования нетипичных детей, расширения его пространства, с нашей точки зрения, можно выделить ряд условий/факторов, способствующих реализации данных процессов: 1) устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на разработку и реализацию концепций, программ, технологий интеграции в отношении всех членов общества, независимо от уровня их психофизического развития; 2) разработка законодательной базы интегрированного образования; 3) формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями; 4) своевременное выявление онтогенетических отклонений, реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционно-развивающих мероприятий; 5) ограничение практик помещения нетипичных детей в интернатные учреждения; при необходимости изъятия ребенка из семьи - помещение его на воспитание в альтернативную семью; 6) социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями.

Таким образом, проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна,  но  главное,  она  является  действительно  социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп, страт, и главное – подрастающего поколения – будущего нации. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. От того, насколько быстро мы сможем преодолеть процессы дифференциации внутри образовательной системы, и перейти к развитию интеграционных технологий зависит будущее нации. На пути становления института интегрированного образования одной из главных задач является позитивное трансформирование отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья в России, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью социальных аттитюдов.

Литература

1. Щербакова А.М. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1996. № 4. С. 24.

2. Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и молодежная политика в современной России. Мат-лы. Всероссийской конференции. СПб. 2002. С. 155-159; она же. Социальная политика в контексте глобализации // Статьи российских социологов для участников русского форума на ХV всемирном конгрессе социологов в Брисбейне, Австралия, 7-13 июля. РИЦ ИСПИРАН. М. 2002. С. 140-145.

3. Проект Закона РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» // Дефектология. 1995. №1. С. 3.

4. [WWW-документ] http: // www.informika.ru (22.10.2003 г.).

5.Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими ДЦП // Дефектология. 2001. №3. С. 10.

6.Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учиться в массовой школе // Дефектология. 1995. №3. С. 39.

7. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «Начальная школа – детский сад» // Дефектология. 2000. №6. С. 37.

8. Громова О. Образовательная сегрегация // Русский журнал / 23.08.2001 // www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20010823_grom.html (08.09.2003 г.).

9. Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефектология. 1998. №6. С. 38.

10. Состояние и основные тенденции развития системы образования в 2001 г. / Аналитический доклад. М.: Министерство образования РФ, 2002.

11. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор. Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ, 2001.

12. Гараненко А. Власти составили прайс-лист московских школьников / Известия от 12 января 2006 года, московский выпуск № 03 / 27044, http://izvestiya.ru/moscow/3051575_print

 

 


1 Опрос проводился в общеобразовательных школах г. Саратова в 2002-2003 гг. Объем выборки – 825 чел. Исследование и обработка его результатов проводились творческой группой в составе: Е.Р.Ярская-Смирнова, П.В. Романов, Д.В.Зайцев.

2 Данные приведены по состоянию на 01.01.2004 и 01.01.2006 г. По усредненным данным в России содержание ребенка-инвалида в интернатном учреждении обходится в 400-500 долларов США в месяц [12]. Гараненко А. Власти составили прайс-лист московских школьников / Известия от 12 января 2006 года, московский выпуск № 03 / 27044, http://izvestiya.ru/moscow/3051575_print

Версия для печати

Ларикова Ирина Викторовна

Об "экономической выгоде" интегрированного образования (о сомнительности некоторых аргументов)

На фоне согласия и солидарности с автором доклада в целом хотели бы прокомментировать некоторую позицию, промелькнувшую в докладе. Для адептов интегрированного образования (каковыми являемся и мы) эта позиция (которую, однако, мы не вполне разделяем) очень характерна и является одним из основных аргументов в обосновании экономической эффективности интегрированного образования по сравнению со специальным (коррекционным). В представленном докладе она выражена следующим образом: «…даже не углубляясь в экономические расчеты, очевидно, что интеграция институтов общего и специального образования предпочтительнее, чем их дифференциация. Совокупный годовой бюджет указанных институтов, несомненно, превышает годовой бюджет института интегрированного образования. Это связано с тем, что, вследствие объединения высвобождаются здания коррекционных школ и школ-интернатов, отпадает необходимость финансирования, например, таких расходных статей бюджета учреждений, как техническое обслуживание, оплата жилищно-коммунальных услуг. Для примера, содержание одного ребенка в специальной (коррекционной) школе-интернате обходится государству минимум в 12 тыс. рублей ежемесячно (включая расходы на питание, медицинскую помощь, заработную плату персонала). Для сравнения на одного учащегося массовой школы тратится в среднем 3 тыс. рублей [10].» Мы хотели бы прокомментировать это утверждение следующим образом. Действительно, обучение в любой школе-интернате во много раз дороже и неэффективнее, чем обучение в школе ребенка, проживающего в семье. Однако это верно для любых видов образовательных учреждений и не является впрямую аргументом против специального образования в пользу интегрированного; это является аргументом в пользу образования (в том числе специального!) ребенка при воспитании в семье — по сравнению с получением образования в интернате. Если же аргументировать экономичность интегрированного образования по сравнению со специальным (коррекционным) разницей в стоимости обучения ребенка в обычной школе и в специальной (коррекционной) (обучение ребенка в последней обходится государству, по разным оценкам, примерно в 1,5-2,5 раза дороже), то подобный аргумент представляется нам крайне сомнительным и даже весьма вредным. Мы считаем, что «грамотная» интеграция ребенка с нарушениями развития или трудностями обучения в общеобразовательной школе или образовательной среде более высокого уровня потребует заметных затрат — возможно, не меньших, чем обучение в специальном коррекционном учреждении. «Экономичность» интегрированного обучения выражается главным образом в несравненно более высокой эффективности интегрированного образования, в более полной реализации образовательного и социального потенциала и потенциала развития ребенка — по сравнению с «дифференцированным» обучением в специальном (коррекционном) учреждении. (Оценка затрат на настоящую — эффективную — интеграцию связана с созданием на основе экспертных мнений стандартов объемов психолого-педагогической поддержки интеграции для различных категорий детей и молодых людей; но это тема отдельного большого разговора.) Сегодня в России вся страна думает о том, куда вложить деньги (Президент поставил задачу «неинфляционного расходования средств Стабилизационного фонда»). Стратегическая задача введения эффективных форм образования предполагает решение вопроса «во что вкладываться», а не «на чем экономить» — у нас ведь, в отличие от развитых стран, бюджет на образование, мягко говоря, не является чрезмерно раздутым… Если вкладываться эффективно, то быстро появятся реальные критерии, по которым будет видно — эффективны ли вложения. С уважением, Роман Дименштейн, Ирина Ларикова

Ответить

Шмидт Виктория Рудольфовна

Про выгоду

читала американское исследование эффективности ранней помощи - они посчитали, что она экономически состоятельна, только при условии, что была оказана до 3 лет, если ребенок получил ранней помощи от 3 до 6 - то его последующее обучение и содержание будет сопоставимо по расходам с содержанием в интернате, а если после 6 - то дороже интерната. вот и получается, что или у нас иные критерии оценки экономической выгоды, или присутствует лукавство (поскольку особой ранней помощи мало, и в основном она представлена в отношении детей с ДЦП, с Даун синдромом и с проблемами слуха). Я склоняюсь к первому. Тамошние критерии эффективности весьма развернутые и предполагают устройство на работу, возможность обслуживать себя, способность участвовать в жизни общества. А наши критерии пока декларативны. Так что вопрос эффективности - это в первую очередь вопрос критериев оценки того, что ожидается от инклюзии.

Ответить

Купоросов Дмитрий Алексеевич

Опасность подхода экономической "выгоды"

Несомненно, для бюджета и бюджетных органов вопрос экономической целесообразности той или иной формы образовательного процесса, является одним из наиболее ключевых. Любое увеличение затратной части вызывает стойкое неприятие изменений в нормативной базе и практике их реализации. Внедрение же инклюзивного образования требует увеличение нормативного финансирования общеобразовательной системы, как в варианте подушевого, так и общего финансирования. Таким образом экономическая целесообразность внедрения инклюзивного образования становится очевидной для бюджетной сферы только при адекватном сокращении расходов для специальной формы образования. Но сделать это можно только одним «очевидным» способом- за счет сокращения специализированных учреждений. Очень бы не хотелось такой схемы реализации программы инклюзивного образования. Понятно, что без определенных изменений в структуре системы образования как общего так и специального не обойтись. Но сделать это можно разумным способом ,с сохранением кадрового и методического потенциала специализированных учреждений. Да возможно сокращение хозяйственных расходов и расходов на содержание административного персонала за счет сокращения количества учреждений, но очень необходимо сохранение качества и вариативности предоставляемой услуги. Другой стороной вопроса является неготовность общеобразовательной системы к инклюзивному образованию. И не надо торопить систему, что может к сожалению случиться с практикой внедрения инклюзивного образования, когда речь пойдет о повсеместности. И здесь необходим разумный подход поэтапно внедрения.

Ответить

Обсуждение закрыто 18.6.2007 0:00. Всего комментариев: 3


mail@socpolitika.ru

Создание сайтаСтудия Fractalla

Партнеры портала:
Портал ГУ-ВШЭ
Сайт программы поддержки гражданского общества «Диалог» АЙРЕКС
Агентство США по международному развитию (USAID)
LiveInternet Rambler's Top 100