совместный проект

Институт Управления Социальными Процессами
Государственного Университета — Высшей Школы Экономики

Программа поддержки гражданского общества «Диалог» АЙРЕКС

Авторизация

Логин:

Пароль:

 

Интернет-конференции

Исследования социальной политики

Исследовательские организации

Аналитика

Научные дискуссии

Исследования

Словарь терминов

Журналы

Библиография

Книги

Каталог ссылок

НКО в социальной политике

Деятельность

Интервью

Исследования

Спорные вопросы

Цифры и базы данных

Документы и комментарии

Изучаем зарубежный опыт

Каталог ссылок

Мониторинг социальной политики

Государственные институты социальной политики

Доклады

Комментарии и обзоры

Документы

Статистика

Словарь терминов

Каталог ссылок

Взаимодействие исследователей и НКО

Проекты

События

Деятельность в сфере здравоохранения

Деятельность в сфере жилищной политики

Деятельность в сфере образования

Социокультурный анализ образовательных стратегий детей-инвалидов

Автор: Карпова Г.Г.

Система образования в современной России переживает глубокие изменения, различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и влиянием рыночной экономики. При этом на повестку дня выходят ценности социального включения, интеграции, хотя общественное мнение по этому вопросу далеко неоднородно. Улучшение условий доступности образования для молодых людей с ограниченными физическими возможностями, начиная с их поступления в начальную школу, заканчивая получением высшего образования, представляет собой одну из социальных проблем, которую необходимо решить, чтобы в будущем, когда эти молодые люди станут взрослыми, противостоять их исключению из гражданской, политической, социальной и профессиональной жизни. В докладе будут представлены основные результаты исследования, проводимые группой исследователей АНО «Центр социальной политики и гендерных исследований» в ходе выполнения проектов «Механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов» при поддержке Совета по международным исследованиям и обменам (АЙРЕКС) и Программы «Диалог», под руководством д.соц.н., проф. Романова П.В. и проекта «Доступность дополнительных услуг образования для молодых инвалидов» (РНП 2.1.3.1925), при поддержке Рособразования, руководитель проекта - д.соц.н., проф., СГТУ Ярская-Смирнова Е.Р.

Система образования в современной России переживает глубокие изменения, различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и влиянием рыночной экономики. При этом на повестку дня выходят ценности социального включения, интеграции, хотя общественное мнение по этому вопросу далеко неоднородно. Улучшение условий доступности образования для молодых людей с ограниченными физическими возможностями, начиная с их поступления в начальную школу, заканчивая получением высшего образования, представляет собой одну из социальных проблем, которую необходимо решить, чтобы в будущем, когда эти молодые люди станут взрослыми, противостоять их исключению из гражданской, политической, социальной и профессиональной жизни.

Конституция РФ предоставляет право на образование каждому, не останавливаясь на инвалидах отдельно, что в целом соответствует концепции интегрированного образования, заложенной в качестве приоритета в «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов», которые были утверждены ООН в 1993 году. Эта концепция предусматривает, что инвалид по возможности должен оставаться в общеобразовательном процессе, поскольку именно в период обучения формируется ментальная и социальная позиция человека: как условие гармоничного развития личности понимается включенность в систему, в которой инвалиду предстоит существовать всю жизнь. Воспитание и обучение детей-инвалидов, согласно ст.18 Закона «О социальной защите инвалидов в РФ», в случае, если общая система для них недоступна, проходит в специальных учреждениях или на дому. Проблема доступа к единому образовательному процессу сегодня актуальна и для людей, не имеющих статуса инвалидов, но страдающих различными тяжелыми заболеваниями.

Принцип гуманности прослеживается в артикулируемых целях и задачах специального образования, но вместе с тем этот социальный институт выполняет не только явные, декларируемые функции социальной адаптации и образования детей с нарушениями развития. Существуют и латентные функции, способствующие принятию ребенком роли больного, объекта патерналистского контроля и благотворительности, социально заданным узким кругом притязаний, стигматизируя ребенка и семью, осуществляя социальный надзор и воспроизводя символические и реальные барьеры социального неравенства. С целью анализа существующих направлений получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья,  нами было проведено исследование  методом кейс-стади в одной из школ-интернатов;   собраны интервью с обучающимися в ней инвалидами-опорниками и выпускниками прошлых лет данного интерната . В интернате существуют классы для детей с ограниченными возможностями физического развития и интеллектуальной сферы.

Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями, инвалидов, испытывает серьезное потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. До 1995 года в школе – интернате дети получали полное среднее образование. В настоящий момент предусмотрено девятилетнее обучение, то есть выдается аттестат о неполном среднем образовании, что значительно занижает стартовые возможности получения дальнейшего образования, и, следовательно, получения специальности и успешной интеграции в общество.

  Кроме этого, дилемма специального образования состоит в том, что оно, с одной стороны, позволяет идти навстречу особым потребностям учащихся в медицинских, педагогических услугах, а, с другой стороны, препятствует социальной интеграции детей с особыми проблемами, способствует их социальному исключению, сегрегации и ограничению жизненных шансов. Так, к примеру, Директор училища для инвалидов, в котором, как правило, продолжают свое обучение выпускники школ-интернатов,  характеризует выпускников, как «совершенно неприспособленных к жизни». «Это там все за забором – у нас-то свободно. Вот приходят первый год, я их прошу выйти в ближайший магазин – купить предметы гигиены, а они, не поверите, боятся, прошлый раз пришлось с ними преподавателя посылать. А ведь бывает как… там все запрещено, а здесь – все дозволено, и пойдут пропуски, пьянки, драки, это у нас нередко бывает» (М., 52). Но интересно, что данный факт приводит его не к мысли об интегрированном школьном образовании, а к созданию единой образовательной системы на базе училища, где, получив среднее специальное образование, учащиеся смогли бы продолжать обучение в направлении высшего образования.

Одной из главных особенностей, на наш взгляд,  является наличие в специализированных учебных заведениях медицинского персонала и оборудования. Это обстоятельство выступает одним из главных аргументов в пользу существования обособленной системы среднего образования для детей-инвалидов, который отмечают в своих интервью родители детей, обучающихся в интернате и эксперты (преподаватели интерната, работники Министерства труда и социального развития, Министерства образования). Как правило, они выделяют:  медицинский уход, обучение бытовым навыкам самообслуживания, индивидуализированные программы, малый состав классов, экономия времени родителей, так как ребенок проводит в государственном учреждении пять дней на полном обеспечении (насколько оно качественно – это уже другая проблема), немаловажную роль играет и экономический аспект.

В то же время, ребенок, которого поместили в специальный интернат, оказывается в закрытом учреждении, в полной изоляции. Врачи в этой системе выступают главными экспертами не только в лечении, но и в обучении и воспитании, что приводит  к полной медикализации системы специального образования. Е.А. Мартынова справедливо отмечает, что «другие люди, «профессионалы», решают в какую школу им ходить или не ходить вообще, где и как жить, работать или не работать и какую работу выполнять ».

Приведем следующий пример: во время интервью с  учащимся школы-интерната (Саша), в котором он делился своими планами на будущее, на получение профессии, вошла воспитатель класса, и, услышав о желании ребенка поступить в техникум, произнесла: «Нигде он не будет учиться. Закончит школу  и поедет в дом для инвалидов в Балашове». Саша сирота. Судьбу детей, окончивших школу-интернат, «решает» социальный педагог (Саша говорит, что она является их опекуном) - женщина пенсионного возраста, бывший преподаватель по геодезии. После  случившейся провинности (употребление спиртного, принесенного на территорию интерната «здоровым» ребенком) ее решением стало отправить его в дом для инвалидов. Психологу также,  как  и Саше, не нравится дом-интернат в Балашове: она говорит, что Саша там «сопьется». Воспитатель   Саши поддерживает решение социального педагога, объясняя свою позицию тем, что Саша плохо адаптирован, не самостоятелен, поведение Саши воспитатель объясняет «генетической предрасположенностью». Сам Саша так комментирует перспективу оказаться в доме для инвалидов: «Если честно, перечеркнута вся моя жизнь…, я ездил в этот Дом, ничего там хорошего…» (Саша, 15 лет, нарушение опорно-двигательной системы). В данном случае интеграция детей-инвалидов в общество усугубляется проблемой социального сиротства, стоящей не менее остро в современной России.

   Определяющая роль в стратегии образовании ребенка-инвалида принадлежит семье. В семьях, где ценится образование, несмотря на то, что родителям детей с ограниченными возможностями по существующей ныне системе медико-социальной экспертизы предписано обучать детей в специальных интернатах, родитель не лишен выбора учебного заведения для своего ребенка.

Отношение власти учителей над учеником, являющееся основой в любом образовательном учреждении,  усугубляется отношениями между врачом и пациентом, которые включаются в учебные практики, воспроизводятся на уровне образования, нередко не позволяют следовать академическим программам. Наличие «малых классов», предполагающие в идеале индивидуальный подход к ученику, в рамках существующей системы специализированного образования нередко  ведет не к созданию условий для разработки различных методик в обучении, а к ослаблению задания и требований к обучающим программам. Детям - инвалидам внушают «габитус» инвалида, ребенок выучивает этот габитус, который однозначно имеет ограничение в самоопределении.

Из семи человек, учащихся школы-интерната пятеро настойчиво употребляют следующие термины: « я не смогу», «это не для меня», «наверное, у меня не получится». У всех ребят в качестве будущих профессий звучит одинаковый набор: сапожник, портная, оператор ЭВМ. На этих специальностях,  уже обучаются выпускники интерната, выбор продиктован советами воспитателей и учителей интерната, хотя, как показывает интервью, желание детей не всегда совпадает с предложенными возможностями. Образование напрямую связано с реализацией прав человека на полноценную жизнь в обществе. Один из выпускников специализированной школы-интерната  говорит о своих ощущения следующим образом: «Когда я туда захожу (интернат – прим. автора), меня распирает, я чувствую, что мне там тесно. Я не могу это передать. Просто там были классы с детьми с умственными отклонениями и классы с нормальным развитием. Но когда я сейчас туда захожу, мне все классы… Это классы не то что с детьми с интеллектуальным торможением, а просто люди, которые не знают, не видят, не слышат, то есть не представляют как это, когда оттуда выходишь и я по другому себя ощущаю, когда выхожу за ворота. Мне никогда не нравилось общаться там с кем-то из здоровых людей потому что на той территории меня воспринимали, как человека с ограниченными возможностями, я себя таким не считаю» (Андрей, 23 года, ДЦП)

Результаты анализа интервью о жизненных стратегиях людей с ограниченными возможностями,  показали, что взрослые инвалиды, работающие в частном бизнесе или общественных организациях, обучающиеся в высших учебных заведениях Саратова, учились в массовой школе, изначально имея стартовый потенциал значительно больший, чем дети, обучающиеся в школах-интернатах: «Я до 5 класса учился в интернате, потом, спасибо, родители забрали…Догонять пришлось. Но если бы остался там – кем бы я был?» (М, 27, ДЦП). Этот вывод относится к выпускникам последнего десятилетия. Выпускники-инвалиды интерната более старшего поколения отмечают лишь трудности социальной адаптации в высшей школе, подчеркивая высокий уровень образования в интернате: «Самый большой минус в интернате сейчас – это не поймешь, какое образование. Мы вот раньше – у нас процентов 70 выпускников в вузы поступало и без всяких там льгот, в Москву ездили,  а учителя какие были сильные, так к нам и относились-то не как к больным, а требовали с нас знания. А сейчас, у детей никаких шансов, только что писать, читать научат…» (М, 52, ДЦП)

Гуманистической альтернативой выступает интегрированное (инклюзивное) обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации детей и взрослых с инвалидностью. Опыт обучения ребенка-инвалида в Англии, к примеру, показывает, что если ребенка-инвалида воспитывает семья, это поощряется государством. Родители решают в дальнейшем вопрос обучения своего ребенка либо в интернате, где основной упор делается на физиотерапию, либо в обычной школе. Школы совместного обучения - норма жизни в Англии, но только наиболее прогрессивные родители отдают своих детей в такие школы, обеспечивая тем самым их независимое будущее. Как правило, в общих школах дети с инвалидностью набираются большого опыта и лучше адаптируются в обществе. Они заканчивают колледжи, университеты, получают работу.

Как показал анализ интервью, респонденты, обучающиеся в школах общего образования, имеют более высокую мотивацию к поступлению в вузы города. Практически все респонденты, заканчивающие среднюю школу, (включая и тех, кто находится на домашнем обучении) ориентированы на продолжение обучения в средних или высших учебных заведениях. Наши респонденты отмечают важность получения дальнейшего образования:

 - Я думаю, что высшее образование – одно из условий успешной будущей профессиональной деятельности, потому что можно будет найти себе работу более высокооплачиваемую и больше шансов найти хорошую работу с высшим образованием. (М., 17 лет,  выпускник с/ш)

 - Я буду продолжать учиться, не знаю, правда еще куда пойду, не везде возьмут, наверное, но без профессии сейчас нельзя, и мама так говорит…(Ж.,  16 лет, учащаяся 10 класса с/ш ,обучение на дому).

Дети, посещающие школу общего образования, демонстрируют большую уверенность в своих силах и в выборе будущей специальности, предполагающей высшее образование. Так, на наш вопрос о том, существуют ли препятствия для получения высшего образования, один из респондентов ответил:

– А здесь вопрос социальный, социальные примеры нужны?…Умственная отсталость ребенка или какие-то социальные проблемы – неблагополучные семьи, возможно. Что касается детей-инвалидов, я считаю, что инвалидность преградой для получения образования не является, и в качестве примера могу привести себя. Мне это не мешает. Я не могу бегать, активно в смысле физически вести себя, но с другой стороны я не трачу столько энергии столько калорий как другие люди на бессмысленные занятия, а больше читаю, учусь. (М, 17 лет выпускник с/ш, ДЦП)

Менее уверены в достаточной подготовки к поступлению в вуз старшеклассники, находящиеся на домашнем обучении. Как правило, они ориентированы на получение среднего специального образования, как подготовительного этапа к высшему образованию.  

Большинство специальных (коррекционных школ) I и  II типа не реализуют программы среднего полного общего образования. Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями, инвалидов, испытывает серьезное потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. Недостаточное материально-техническое обеспечение специальных школ не способствует высокому качеству обучения.  Невысокий уровень знаний выпускников специальных школ не позволяет им конкурировать со сверстниками, обучающимися в школах общего образования. Анализ интервью с учащимися старших классов школы-интерната для детей с ограниченными возможностями показал, что выпускники оценивают свой уровень знаний как низкий.

Несмотря на относительно разнообразный перечень профессий, рекомендованных для обучения инвалидов, необходимо учесть, что каждое профтехучилище производит обучение всего по 4 – 5 специальностям. Например, Саратовское училище – интернат для инвалидов готовит мастеров по изготовлению и ремонту обуви, механиков по ремонту и обслуживанию радиотелевизионной аппаратуры, а так же швей – мотористок по пошиву женской и детской одежды.

Таким образом, можно констатировать, что инвалидам с детства приходится выбирать будущую профессию из ограниченного перечня доступных, которые за частую не пользуются спросом на рынке труда. Они практически не имеют возможность повысить квалификацию, получить смежную или другую профессию.  Показатели профессиональной подготовленности инвалидов демонстрируют их низкую конкурентоспособность на рынке труда.

В качестве будущих профессий у респондентов – выпускников специального интерната г. Саратова звучит одинаковый набор: сапожник, портная, оператор ЭВМ. На этих специальностях,  уже обучаются выпускники интерната, выбор продиктован советами воспитателей и учителей интерната.

Необходимо отметить такой важный аспект, как информация в системе доступности высшего образования для людей с ограниченными возможностями здоровья. Как показало исследование, потенциальные абитуриенты-инвалиды, практически не знают своих прав, специфики сдачи вступительных экзаменов, плохо ориентируются в выборе специальности.  С развитием сети Интернет, несомненно, повышается возможность получения информации, в том числе и на рынке образовательных услуг. 

Сайты общественных  организаций инвалидов оказывают большую помощь в процессе интеграции инвалидов в общество. Тем не менее, наши респонденты показывают практическую неосведомленность ни о льготах для абитуриентов с инвалидностью при поступлении в высшее учебное заведение, ни о специальностях, вузах, являющихся сегодня базовыми для получения образования людьми с ограниченными возможностями. Данная информация является специфической и труднодоступной. Возможно, поэтому, выпускники ориентируются на уже известные «проверенные» специальности.

Несомненно, мы не являемся сторонниками революционных преобразований в сфере обучения детей с ограниченными возможностями и не отрицаем богатейший опыт и эффективные программы, работающие в области специального образования. В ходе работы над исследованием мы пришли к выводу, что проблема интегрированного образования как фактора социальной справедливости  в отношении инвалидов, отличается сложностью и остротой. Готова ли сегодня наша средняя школа к обучению детей инвалидов? Очевидно, что для подобной интеграции нужны специально подготовленные педагоги. А у нас даже в коррекционных школах не хватает подобных  специалистов. Вызывает беспокойство и стереотипы, сформировавшиеся в современном обществе по отношению как к инвалиду в целом, так и к образованию инвалидов в частности.

Интересен тот факт, что не все директора средних школ охотно идут на обсуждение этой проблемы. (В качестве респондентов были выбраны директора и завучи школ, где обучаются дети-инвалиды), отмечая, что «подобный ребенок – это огромная ответственность, дополнительная (неоплачиваемая) нагрузка на учителя, психологические трудности, которые сопровождают не только ребенка-инвалида, но и здоровых детей и их родителей)» (директор с/ш, М.). Не отрицая общей гуманистической составляющей интегрированного образования, администрация школы называла ряд вполне обоснованных условий для того, чтобы школа была заинтересована в обучении  детей-инвалидов : «подготовленный педагогический состав и группа сопровождения, экономическая база, работа специалистов с учащимися, родителями, педагогическим коллективом» (директор с/ш , Ж)

Статистика случаев обучения детей-инвалидов в школах общего образования практически не ведется. Родители по возможности скрывают факт инвалидности у ребенка, администрация школы не афиширует этот факт. Самые «доступные» случаи – это обучение детей с инвалидностью, которые являются родственниками работающих в той же школе учителей.

В частности, после проведения (с разрешения Министерства образования Саратовской области) исследования в одном из классов, где обучался ребенок с ярко выраженными признаками инвалидности поступило обращение от родителя с просьбой прекратить исследование, так как девочка и ее мама подвергаются психологическому давлению, им предложено сменить место обучения, которое их полностью устраивало.

Случаи психического насилия отмечались и нашими респондентами- учениками школы-интерната, начинавшими обучение в общеобразовательной школе. Это  предъявление к обучающемуся чрезмерных требований, не соот­ветствующих возрасту (или возможностям); оскорбление и унижение достоинства; систематическая необоснованная критика ребенка, выводящая его из душевного равновесия и т.д. Психическое насилие является одним из основных факторов эмоциональной угнетенности детей. В школах имеют место случаи физического насилия в отношении учащихся  – дети боятся, что другой ученик обидит их.

Тем не менее, специалисты, работающие в системе общего образования, допускают возможность обучения детей-инвалидов в школах общего образования: «У нас сейчас инвалидов детства в школе 8 человек учится, но я думаю, их могло бы быть и больше. В успеваемости школьной такие дети ничем особенным не отличаются от других – средние в оценках, не лучше, не хуже. Я думаю, что дети с физическими дефектами, но с нормальной умственной деятельностью, должны получать нормальное достойное образование (Ж. 56 лет,завуч с/ш).

Завуч другой школы, имеющий опыт обучения ребенка-инвалида, отмечает отсутствие механизма обучения детей с ограниченными физическими возможностями, приводя пример из собственной практики. В школе обучается мальчик с инвалидностью: «А вопрос с ним вот почему сложный – он сейчас идет на золотую медаль, а по правилам, если на медаль, то обязательно надо занятия в школе посещать, а не на дому учиться. Иначе медаль не  дадут. Мы не знаем, как быть – он до 10 класса на дому учился, а теперь в школу ходит, хотя ему нельзя. Может возникнуть проблема, если об этом узнают. А еще мы не знаем, как быть с тем, что теперь все золотые медалисты будут работы писать не  в школе, а в другом месте (например, в областной библиотеке) (Ж, 49 лет, завуч с/ш).

Основная трудность в обучении детей-инвалидов в школе общего образования – это отношения с одноклассниками, учителями: «Ведь очень важна среда. У нас мальчик учился, с серьезной формой ДЦП. Так вот над ним издевались в классе, причем, по злому издевались, «шпиговали» его по злому. Он просто попал в злой класс.. В этом классе дети даже друг к другу по злому относились, тем более к нему. Я думаю, что в другом классе ему было бы лучше. Это было ошибкой отправить его  именно в этот класс, но он учился слишком мало в этой школе, мы бы его в другой класс перевели (Ж. 40 лет, учитель математики с/ш ). Причина нетолерантного отношения как правило, становится одним из аргументов в пользу обучения детей-инвалидов в специализированных учреждениях.

Как мы видим мнение о возможности интеграции детей-инвалидов на этапе получения среднего образования спорны и неоднозначны. Несомненно, процесс социализации в закрытом учебном заведении не  ориентирует детей на активную гражданскую жизненную позицию, на самостоятельность, на  самореализацию их как  полноценной личности. Агенты социализации создают детям тепличные условия и не учат их самостоятельно справляться со своими проблемами. В то же время и материально-техническая база школ общего образования, и социально необходимые условия для обучения детей-инвалидов в подобных школах сегодня требуют совершенствования.  Общеобразовательным учреждениям не хватает ресурсов для того, чтобы обеспечить надлежащие условия для обучения детей-инвалидов наравне с их сверстниками. (Физическая инвалидность, в силу которой ребенок, например, не может наравне с другими детьми продуктивно заниматься на протяжении 5-6 часов, требует особого, гибкого графика; из-за отставания в развитии иногда необходима корректировка учебных программ и т.д.) В результате, как показывает практика, значительная группа детей получает довольно слабую подготовку. Это относится не только к выпускникам специализированных учреждений, но и к «надомникам»: независимые специалисты отмечают, что их уровень знаний, как правило, значительно ниже, чем у обучавшихся в обычных школах.

 Таким образом, возникает необходимость пригласить специальную педагогику в общеобразовательную школу, повысить квалификацию учителей с соответствующим повышением зарплаты и создать в общеобразовательной школе необходимые условия для личностно ориентированного обучения по месту жительства как детей с отклонениями в развитии, так и здоровых детей.

Для основной массы юношей и девушек с ограниченными возможностями здоровья именно поступление в вуз и начало обучения в нем оказываются первым шагом  в направлении социальной интеграции. Предшествующие образовательные этапы проходились ими либо в педагогических учреждениях специального типа, либо на дому, где оба варианта по сути  относятся к сегрегационным типам обучения. Сегрегация, как в обществе, так и в обучении, одинаково вредна как для детей с инвалидностью, так и для общества в целом. Прежде всего, если ребенок с инвалидностью изолирован от повседневной жизни своих здоровых сверстников, то вследствие этого он лишается возможности развить навыки, необходимые для жизни в обществе, для того, чтобы участвовать полно во всех аспектах жизни. Детство, проведенное отдельно от общества фактически обеспечивает маргинальную (второсортную) взрослую жизнь, которая будет проходить в зависимости от семьи или интернатов.

Несомненно,  обычные школы с инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и в конечном счете рентабельность. В ряде стран мира  преимуществ и трудностей интегрированного образования обсуждается несколько десятилетий.

Литература

1. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. М.:Изд-во Института социальной работы, 1997.

2. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. Саратов: Изд-во Научная книга. 2003.

3. Мартынова Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. Челябинск: Челяб гос. Ун-т, 2002.

4. Проект Закона Российской Федерации «О специальном  образовании»  // Дефектология, 1995, N1. 80с.

5. Смирнова Семья нетипичного ребенка. Социокультурные аспекты. Саратов: Изд-во  Сарат.гос.ун-та, 1996.

6. Ярская-Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Консорциум Соц. здоровье России, 1997. N2. С.51-56.

7. Priestley M. Discourse and identity: disabled children in mainstream high schools // Corker M. and French S. (Eds.) Disability Discourse, Open University Press, Buckingham, 1999. 

 


1 Исследование проводилось в ходе работы над проектами  «Механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов» при поддержке  Совета по международным исследованиям и обменам (АЙРЕКС) и  Программы «Диалог»,  под руководством д.соц.н., проф. Романова П.В. и проекта «Доступность дополнительных услуг образования для молодых инвалидов» (РНП 2.1.3.1925), при поддержке Рособразования, руководитель проекта -  д.соц.н., проф., СГТУ Ярская-Смирнова Е.Р.

2 Мартынова Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. Челябинск: Челяб гос. Ун-т, 2002. С. 100.

Версия для печати

Ларикова Ирина Викторовна

Немного о терминологии

Полностью удовлетворены идеями и выводами доклада, а также серьезным проделанным экспериментом. Хотели бы только предложить с осторожностью использовать термин «с ограниченными физическими возможностями» по отношению к детям или молодым людям, имеющим проблемы в двигательной сфере. Наша настороженность вызвана следующими двумя причинами. 1. В организме все взаимосвязано. Детям с различными проблемами двигательной сферы обычно не удается избежать особенностей психического развития; в отношении детей с детским церебральным параличом (ДЦП) или молодых людей с его последствиями (о которых идет речь в докладе) этот вывод однозначен. Всем детям с ДЦП необходима специальная психолого-педагогическая поддержка для образования и нормальной социальной жизни, в том числе и значительному числу детей с ДЦП, имеющих нормальный интеллект. То, что они ее в подавляющем большинстве случаев не получают, препятствует максимальной реализации их социально-образовательного потенциала. Поэтому мы бы не стали столь резко характеризовать ограниченные возможности этой категории детей как «физические». Заметим также, что решить проблему социальной и образовательной интеграции упомянутой категории детей отдельно от решения проблемы для всех остальных категорий — невозможно… 2. Последние несколько лет бросается в глаза незаметное на первый взгляд, но крайне значительное изменение терминологии: если раньше инвалидов в России характеризовали как «людей с ограниченными возможностями», то теперь понятие «инвалиды» все чаще стали раскрывать как «люди с ограниченными ФИЗИЧЕСКИМИ возможностями». Это звучало от вице-премьера по социальным вопросам, регулярно повторяется в центральной прессе («Известия» и др.). Эта терминология была взята на вооружение и в применении к детям-инвалидам как одно из очередных проявлений дискриминации. Переход к такой терминологии не случаен. Он отражает нарастающее игнорирование российской государственной социальной сферой интересов детей с нарушениями психики и интеллекта, неврологическими и множественными нарушениями. В общей сложности на эти две группы детей приходится, согласно официальной статистике, не менее двух третей от числа всех детей-инвалидов. Таким детям не поможет наличие пандусов, слуховых аппаратов и книг для чтения по системе Брайля: им нужна постоянная квалифицированная комплексная помощь – интенсивные регулярные занятия в течении ряда лет с различными специалистами. Для них образование неотделимо от реабилитации. Только таким образом можно подготовить их к дальнейшей достойной жизни. Столь громко обставленное устремление усилий государства на помощь детям «с ограниченными физическими возможностями» служит, на наш взгляд, целям маскировки катастрофической ситуации с образованием и реабилитацией большей части детей-инвалидов. В этой области по-прежнему ничего не изменилось: специалисты, владеющие современными подходами к развитию и образованию таких детей, не готовятся; стандарты обучения не разрабатываются; эффективная система помощи не создана. В результате в государственных ведомствах в отношении таких детей по-прежнему употребляется термин «необучаемые». Руководители и функционеры системы образования и социальной защиты по-прежнему не верят, что состояние такого ребенка можно улучшить, не знакомы с современными представлениями и методами помощи таким детям, эта помощь по-прежнему связывается в их сознании и рекомендациях с психоневрологическими интернатами системы социальной защиты. Тому небольшому числу таких детей, которым «повезло» попасть в учреждения системы образования, образовательные услуги оказываются, как правило, в сильно «усеченном» и недостаточном для такого ребенка виде. По-прежнему не работают прогрессивные нормы существующего законодательства, выполнение которых могло бы в значительной степени изменить ситуацию в этой области. Функционеры сегодняшнего одиозного Минобраза, несомненно, будут рады услышать в устах экспертов термин «ограниченные физические возможности» как подкрепление своей политики. Не хотелось бы лить воду на их мельницу. Если у кого-то есть аргументы в пользу использования такой терминологии — хотелось бы их услышать. С уважением, Роман Дименштейн, Ирина Ларикова.

Ответить

Зарубина Ирина Николаевна

Комментарий к докладу

С большим интересом прочитала доклад Г.Г. Карповой. Со многим в нем согласна. Но остановлюсь лишь на том, что вызвало у меня желание дополнить, уточнить или прокомментировать прочитанное. Автор пишет: «В качестве будущих профессий у респондентов – выпускников специального интерната г. Саратова звучит одинаковый набор: сапожник, портная, оператор ЭВМ». Хотелось бы узнать какого вида этот интернат. В статье, как впрочем, и в многих публикациях на тему обучения инвалидов, достаточно часто встречаешь обобщенное понятие «инвалид». Иногда до конца материал прочитаешь, а так и не поймёшь о незрячих, глухих или детях с нарушением оппорно-двигательного аппарата читаешь. А для специалиста этот фактор часто очень важен. Вряд ли выпускник школы-интерната для слепых собирается стать портнихой… Собирательный образ инвалида по-моему без значительных потерь в понимании можно рассматривать лишь в правовом аспекте. Меня могут упрекнуть в попытке отстаивания взгдлядов на изоляцию детей с ограниченными возможностями здоровья. Но по-моему полная и эффективная интеграция возможна лишь с учетом особенностей познавательной деятельности при организации образовательного процесса, с включением в него занятий по социально-бытовой адаптации конкретного ребенка и т.д. Г.Г. Карпова пишет: «Несомненно, процесс социализации в закрытом учебном заведении не ориентирует детей на активную гражданскую жизненную позицию, на самостоятельность, на самореализацию их как полноценной личности. Агенты социализации создают детям тепличные условия и не учат их самостоятельно справляться со своими проблемами». Мне кажется не следует так котегорически писать про все специальные школы. Отмеченное автором в той или иной степени имеется во многих специальных школах. Но в то же время есть и те образовательные учреждения, где отмеченные факты практически отсутсвуют или почти отсутсвуют. Мне хорошо знакома система школ для слепых и слабовидящих детей. В ряде которых проводится достаточно серьезная работа по правовому просвещению, подготовке к самостоятельной жизни. Например, в нижегородской школе для слепых детей проводится планомерная, продуманная работа по подготовке выпускников к самостоятельной жизни. В результате десятки ее выпускников уже в перестроечный период смогли поступить в вузы и трудоустроится на открытом рынке труда. Я сама выпусница школы-интерната для слепых детей и мне не по наслышке известны плюсы и минусы специального образования. Процитирую членкора РАО, первого заместителя комитета по образованию и науки государственной думы РФ, выпускника омской школы для слепых детей Олега Николаевича Смолина: Как выпускник школы для слепых детей я хорошо знаю, как тяжело адаптироваться слепому в жизни. Но в то же время я хорошо понимаю, что только в специальной школе я смог бы получить такое качественное образование. С уважением, Е. Зарубина

Ответить

Обсуждение закрыто 18.6.2007 0:00. Всего комментариев: 2


mail@socpolitika.ru

Создание сайтаСтудия Fractalla

Партнеры портала:
Портал ГУ-ВШЭ
Сайт программы поддержки гражданского общества «Диалог» АЙРЕКС
Агентство США по международному развитию (USAID)
LiveInternet Rambler's Top 100