совместный проект

Институт Управления Социальными Процессами
Государственного Университета — Высшей Школы Экономики

Программа поддержки гражданского общества «Диалог» АЙРЕКС

Авторизация

Логин:

Пароль:

 

Интернет-конференции

Исследования социальной политики

Исследовательские организации

Аналитика и публицистика

Научные дискуссии

Исследования

Словарь терминов

Журналы

Библиография

Книги

Каталог ссылок

НКО в социальной политике

Деятельность

Интервью

Исследования

Спорные вопросы

Цифры и базы данных

Документы и комментарии

Изучаем зарубежный опыт

Каталог ссылок

Мониторинг государственной политики

Государственные институты социальной политики

Доклады

Комментарии и обзоры

Документы

Статистика

Словарь терминов

Каталог ссылок

Взаимодействие исследователей и НКО

Проекты

События

Деятельность в сфере здравоохранения

Деятельность в сфере жилищной политики

Деятельность в сфере образования

Инклюзивное образование как долгосрочная стратегия

Автор: Данилова Е.В.

Прежде всего, необходимо уточнить, что понятие «инклюзивное образование» шире понятия «доступное (интегративное) образование для детей с ограниченными возможностями».

Саламанская декларация отмечает, что школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности. Школам необходимо изыскивать пути успешного обучения всех детей, включая детей, у которых имеются серьезные физические или умственные отклонения или недостатки. Именно в этой связи возникла концепция инклюзивной школы. Основной принцип инклюзивной школы заключается в том, что все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними, т.е. важно, чтобы обучение отвечало интересам, потребностям и нуждам всех детей (каждого ребенка).

Для нас понятие «инклюзивное образование» во многом является новым, пока концепция инклюзивного образования («школы для всех») вызывает сомнения и опасения. В настоящее время родители детей с особенностями развития не хотят отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками и учителями, непонимания особых потребностей их детей и, соответственно, неадекватной реакции на особые потребности, неприспособленности помещений и учебного процесса к особым потребностям их детей и т.д. Родители «обычных» детей опасаются, что ребенок с особенностями развития (особенно с тяжелыми нарушениями) будет мешать, отвлекать учителя и детей, что снизит уровень знаний всего класса. Учителя, зачастую, в замешательстве оттого, что им нужно будет учить ребенка даже с незначительными нарушениями развития и поведения, они признаются, что не знают, как организовать его обучение и, вообще, «что с ним делать»; при этом пока нет методических и учебных пособий и т.д. Зачастую и учителя, и руководители общеобразовательных школ говорят о том, что им хватает проблем и с «обычными» детьми, а для «проблемных» детей есть специальные школы. Зачастую в кулуарах различных совещаний еще можно услышать «о необучаемых детях с тяжелыми нарушениями» и о том, что «у таких детей все равно нет никаких перспектив».

В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданы; концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»).  И все же, как мне кажется, в современных условиях необходимо искать не столько аргументы «за» или «против» системы инклюзивного образования, сколько исследовать возможности и риски системы инклюзивного образования: международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования «является одним из решающих шагов в содействии изменению дискриминационных воззрений, в создании благоприятной атмосферы в общинах и в развитии инклюзивного общества» .

Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества – общества для всех/общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования.

В.И. Слободчиков говорит о том, что «с самой общей точки зрения, образование – это естественное, и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними. … Прежде всего, образование не есть социальный тренинг и окультуривание «сырой», натуральной природы человека, не есть ее усовершенствование для целей социально-производственного потребления и использования на благо общества. Образование – это путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. … Образование как целокупность множества форм обучения и формирования, социализации и взросления молодых людей может выступить одним из важнейших факторов социального прогресса и духовного обновления мира человека. … Так понятое образование действительно может вернуть себе свою историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни различных групп населения, целостность духовно-душевной жизни личности, а главное – целостность и жизнеспособность различных общностей людей» .

И в этом смысле инклюзивное образование – образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей, учатся учитывать взаимные особенности.

Е.И. Холостова и Н.Д. Дементьева отмечают, что «в теоретико-методологическом смысле каждое лицо имеет те или иные отклонения от среднестатистической нормы и за счет этого именно и является самостоятельной, отличной от других личностью. … каждый индивид имеет те или иные особые нужды, к которым общество должно приспосабливать свои внешние условия. … Вся социальная жизнь организуется как непрерывный процесс компромиссов в организации функционирования между личностью и социумом, индивидом, группой и обществом. При этом уважение прав личности предусматривает в то же время признание прав общности» .  

Международный опыт показывает , что развитие системы инклюзивного образование – долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации.

Еще раз подчеркну, что развитие системы инклюзивного образования в нашей стране, требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»), «требует решений со значительной степенью риска, решений, которые … пойдут против устоявшихся привычек, вызовут оживленные дискуссии и приведут к разногласиям. Эти разногласия, кстати, очень важны. Они приводят к поисковым вопросам относительно … политики. … По вопросам такой значимости нельзя скрывать разногласия или отделываться отговорками. … Акцент на этой стадии работы [при разработке стратегии, хотя Питер Ф. Драккер говорит о разработке стратегии фирмы – Е.Д.] должен делаться на выявление областей разногласий… Иначе говоря, выявлять следует не столько “правильные ответы”, сколько “правильные вопросы”» .

Кроме того,  в современных условиях важнейшей задачей является выявление всех заинтересованных сторон с их интересами и потребностями. Все трудности, сомнения, опасения, недоумения, недоразумения, чувство замешательства всех заинтересованных (а также незаинтересованных) лиц необходимо выявить и обозначить .  

Нельзя допустить, чтобы потребности и нужды какой-либо группы детей (например, детей с особенностями развития, детей-инвалидов) или профессиональные стереотипы (например, профессиональные стереотипы дефектологов) доминировали при разработке программ и проектов, направленных на развитие системы инклюзивного образования в нашей стране.

Актуальной задачей является выявления, культурное оформление, осмысление и пропаганда имеющегося российского опыта  интегративного образования детей с особенностями развития и изучение и пропаганда международного опыта развития системы инклюзивного образования. Изучение, обобщение и осмысление имеющегося опыта позволит, прежде всего, разрешить сомнения и недоумения: «оказывается», даже дети с тяжелыми (множественными) нарушениями «обучаемы» (могут учиться) ; «оказывается», можно создать условия, в которых ученики получают помощь, необходимую им для решения своих индивидуальных задач .  Осмысление имеющегося опыта позволит аккумулировать различные подходы, механизмы и технологии инклюзивного образования и эффективно использовать имеющиеся ресурсы, уменьшит риски и  возможные ошибки; позволит соотнести разные (теоретические и практические) подходы и модели инклюзивного образования.


1 Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года //   http://www.un.org/russian/documen/declarat/salamanka.pdf.

2 Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года //   http://www.un.org/russian/documen/declarat/salamanka.pdf.

3 Слободчиков В.И. Проблема научного обеспечения инновационной деятельности в образовании (Концептуальные основания): Научное издание. – Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2003. С.14-16.

4 Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. социальная реабилитация: Учебное пособие. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2005. С. 49.

5 Например, Пер Ч. Гюнваль От «Школы для многих» к «Школе для всех» // Дефектология, 2006, № 2, С.73 – 78.

6 Питер Ф. Драккер Управление, нацеленное на результаты: Пер. с анг. – М.: Технологическая школа бизнеса, 1992. С. 23-25.

7 См., например, Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Основы системного анализа. – Томск: Изд-во НТЛ, 2001. С. 301-305, 322-323.

8 Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме. // Психологическая наука и образование, 2005, № 1. С. 83-95.

9 См. материалы сайта Суворова А.В. //http: // suvorov.reability.ru.

10 Например, Пер Ч. Гюнваль От «Школы для многих» к «Школе для всех» // Дефектология, 2006, № 2, С.73 – 78.

Версия для печати

Зарубина Ирина Николаевна

Комментарий к докладу

Уважаемая Елена Валерьевна,

1.расшифруйте, пожалуйста, что Вы понимаете под "развитие системы инклюзивного образования в нашей стране, требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как "школа для всех"), но и профессионального и дополнительного образования (как "образование для всех")"? С вашей точки зрения любой человек может получить профессиональное образование (в том числе и высшее) не зависимо от его способностей?

2. Вы пишете: "Нельзя допустить, чтобы потребности и нужды какой-либо группы детей (например, детей с особенностями развития, детей-инвалидов) или профессиональные стереотипы (например, профессиональные стереотипы дефектологов) доминировали при разработке программ и проектов, направленных на развитие системы инклюзивного образования в нашей стране". В связи с написанным какое место Вы отводите дефектологам при разработке и внедрении программ инклюзивного образования? Возможно ли с профессиональным сообществом, с вашей точки зрения, позитивное сотрудничество?

Ответить

Обсуждение закрыто 18.6.2007 0:00. Всего комментариев: 1


mail@socpolitika.ru

Создание сайтаСтудия Fractalla

Партнеры портала:
Портал ГУ-ВШЭ
Сайт программы поддержки гражданского общества «Диалог» АЙРЕКС
Агентство США по международному развитию (USAID)
LiveInternet Rambler's Top 100