совместный проект

Институт Управления Социальными Процессами
Государственного Университета — Высшей Школы Экономики

Программа поддержки гражданского общества «Диалог» АЙРЕКС

Авторизация

Логин:

Пароль:

 

Интернет-конференции

Исследования социальной политики

Исследовательские организации

Аналитика

Научные дискуссии

Исследования

Журналы

Библиография

Книги

Каталог ссылок

НКО в социальной политике

Деятельность

Интервью

Исследования

Спорные вопросы

Документы и комментарии

Изучаем зарубежный опыт

Каталог ссылок

Мониторинг социальной политики

Государственные институты социальной политики

Доклады

Комментарии и обзоры

Документы

Статистика

Каталог ссылок

Взаимодействие исследователей и НКО

Кризис специального образования для учащихся с инвалидностью

Автор: Кулагина Е.В.

«… Каждый ребенок, подросток и взрослый должен иметь возможность воспользоваться преимуществами, которые дает образование, … включающее как базовые учебные навыки (чтение, письмо, счет), так и основные составляющие (знания, умения, систему ценностей и взгляды), необходимые человеку для выживания, развития своих способностей, достойного существования и работы, полноценного участия в общественной деятельности, улучшения качества жизни, принятия осознанных решений и продолжения обучения»

Отличительной чертой образовательной политики в отношении инвалидов на современном этапе является переориентация системы специального коррекционного образования на интеграционную форму обучения в массовых учебных заведениях. Данная тенденция стала следствием прямого копирования опыта развитых западных стран, которые постепенно, на протяжении нескольких десятилетий создали условия для обучения детей-инвалидов в массовых образовательных школах. Применение новой системы «открытого» или «интегрированного» образования в России не сопровождается ее адаптацией к сложившимся условиям, в которых образование инвалидов традиционно происходило в учебных заведениях интернатного типа в системе закрытого специального образования. Кроме того, упускается из виду еще одна отличительная черта российской действительности, – чрезвычайно высокая численность инвалидов, нуждающихся в образовательных услугах. По данным Федеральной службы государственной статистики, численность детей с ограниченными возможностями здоровья составляет 1,6 млн. человек (4,5% от общего количества детей) [1], из них 593 тыс. имеют инвалидность [2, с.297]. Выполнить задачу по обеспечению доступности интегрированного образования для такого количества учащихся, проживающих к тому же в разных населенных пунктах на огромной территории страны, с учетом российских специфических условий, ограниченных ресурсов и сложившегося опыта может быть и можно. Скорее всего, в далеком будущем, в качестве глобальной цели третьего тысячелетия. В противном случае поспешные методы, призванные обеспечить доступное образование инвалидам и реальная практика их применения, вместо того, чтобы способствовать интеграции инвалидов, приводят к негативным последствиям. Критичность сложившейся ситуации стала настолько очевидной, что одна из первых тем сентябрьских общественных слушаний в Государственной Думе РФ в 2006 году была посвящена дискриминации инвалидов в сфере образования и способам ее преодоления.

Международная практика показывает, что образовательная политика в отношении людей с особыми потребностями находится в стадии перманентного развития. До сих пор нет однозначного решения этого вопроса [3]. Прежде всего потому, что с течением времени происходит постепенное переосмысление подходов социальной политики к решению проблем инвалидности во многих областях социального пространства: здравоохранении, социальном обеспечении, образовании, на рынке труда. Ключевое значение принадлежит изменению культурных традиций населения, поскольку негативное, неприязненное, или же просто индифферентное отношение к инвалидности в массовом сознании препятствует продвижению самых позитивных мер, в том числе влияет на формирование объема и качества социальных услуг и определяет положение инвалидов, включая их права и возможности [4, с.115].

Можно выделить два теоретических подхода к пониманию инвалидности, позволяющих интерпретировать тип политики социальной защиты. В рамках первого, функционального подхода, инвалидность рассматривается, как болезнь, как состояние нарушения функционирования организма. По наличию физических способностей происходит разделение общества на «больных» – инвалидов и «нормальных» – здоровых. В соответствие с представлениями о статусных позициях больного выстраивается понимание инвалидности, вследствие чего поддерживается зависимость и некомпетентность этих людей, ограничивается возможность их самостоятельности. На основе медицинских критериев и способности к труду формируются меры социальной политики по медицинской реабилитации и по созданию специальных условий для занятости на рынке труда. Позиция инвалида в обществе ограничивается медицинской и профессиональной сферами. Реализация функционального подхода предполагает пассивность и приспособление инвалидов к требованиям институционально закрепленных ограничений и условий жизнедеятельности, в то время как общество остается нечувствительным к их потребностям. Таким образом, создаются предпосылки для развития дискриминации и притеснения на основе функциональных нарушений [5, с.26].

Социальная компетентность лежит в основе следующего подхода к пониманию инвалидности. В этом случае статус гражданина становится определяющим для обозначения позиции инвалида, что предполагает обсуждение вопросов дискриминации, равенства возможностей и прав наравне со всеми гражданами государства независимо от расы, пола, национальности и физических способностей. Основной механизм социальной интеграции включает взаимное приспособление среды и человека с ограниченными возможностями. Барьеры городской инфраструктуры рассматривается как фундаментальное ограничение личной свободы людей с физическими проблемами и функциональное препятствие для реализации их гражданских прав. Степень соответствия характеристик физической среды потребностям этих людей служит индикатором отношения к ним в обществе. В рамках данного подхода инвалидность рассматривается как социально-политическая проблема, которая становится предметом заботы всего общества, причем инвалид, как равноценная личность, обретает право выбора собственного способа взаимодействия со средой, влияет на изменение своего положения посредством участия в политической деятельности. Условием реализации гражданского статуса людей с инвалидностью является обеспечение принципов демократии и функционирования гражданского общества [5, с.27].

Подход, основанный на социальной модели инвалидности, широко распространен в развитых экономических странах. Ценности социальной справедливости, позволяющие развивать потенциал всех граждан через доступ к равному образованию независимо от способностей и потребностей, уважать различия и находить основы для сотрудничества, обретают там все большее значение. Эволюция специального образования прошла несколько этапов, начиная с 70-х годов прошлого века, – от обучения в закрытых, интернатных образовательных учреждениях, согласно концепции функционального подхода, – до интегрированного обучения в традиционных учебных заведениях и практики инклюзивного (включенного) образования, согласно социальной модели инвалидности. Историческая роль интеграции заключается в разрушении стереотипов и перемещении детей из специализированных учреждений в школы по месту жительства, а также в адаптации системы общего образования к нуждам учащихся с особыми потребностями. Инклюзия является продуктом дальнейшего совершенствования системы образования для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, поэтому предполагает большую гибкость в подходах к обучению [3].

Перемещение учащихся с особыми потребностями в массовые учреждения, в их общеобразовательную среду, позволяет проявить гуманность и воспитать уважение к различиям, и, кроме того, способствует переосмыслению задач в сфере специального образования. Наряду с возникающими по ходу обучения вопросами по благоустройству социальной инфраструктуры, толерантности и педагогического мастерства возникает более глубокое понимание содержательных вещей. Во-первых, в обществе начинают обсуждаться проблемы качества образования и возможности создания специальных подходов к обучению в массовых учебных заведениях, во-вторых, получение стандартного набора знаний уже не является самоцелью, – гораздо важнее акцентировать внимание обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на том, что является для них более важным и полезным, поможет занять активную позицию в будущем. Показательно, что происходит изменение цели образования, которое начинает интерпретироваться не только, как получение некоторого набора знаний, а достижение всеми учащимися общественного статуса и утверждения своей социальной значимости. В основе практики инклюзивного образования лежит идея принятия особенностей каждого учащегося и удовлетворения его потребностей. Так, например, индивидуальный подход, который используется в специализированных школах, внедряется в общеобразовательные классы массовых школ. По мнению сторонников инклюзивного образования, индивидуальное отношение к детям вполне возможно при условии обучения или переобучения школьных учителей, а также активной поддержки со стороны родителей. Вместе с тем сохраняющееся негативное отношение к инвалидности и инклюзии становится одним из основных барьеров развития такой формы обучения и настолько «серьезной преградой, что уровень затрачиваемых ресурсов является несоответствующим» [3].

Согласно имеющемуся международному опыту, интеграция обходится во много раз дороже, чем дифференцированное специальное образование, поскольку в каждом общеобразовательном учреждении создаются оптимальные условия для учащихся с инвалидностью, включая педагогов для индивидуальной помощи, а также другой обученный персонал; оснащение учебного места техническими средствами и специальной аппаратурой; создание необходимых специальных приспособлений для передвижения. В противном случае учащиеся с ограниченными возможностями часто не достигают уровня знаний, которые могли быть обеспечены в условиях специального образования. Механическое перемещение учащихся из специальных учреждений, имеющих все необходимое оборудование и штат квалифицированных специалистов, в неприспособленные массовые – только ухудшает их положение. К тому же, как показывает практика школьного обучения, дополнительное внимание учителя к интегрированному ребенку приводит к снижению качества обучения его одноклассников и рейтинга школы, оттоку наиболее способных учеников. Не все родители учащихся являются сегодня сторонниками интеграции[6, с. 118 ].

По мнению ряда специалистов, интеграция инвалидов в социум зависит от социально-экономических условий и имеет свои ограничения. Вот почему целесообразнее придерживаться двух форм обучения: интегрированной и специализированной. Во многих странах мира (США, Великобритания, Германия, Италия, Скандинавские страны) направление в специальные образовательные учреждения является крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата [7, с.32]. Принимая во внимание опыт развитых стран следует иметь в виду проблемы, возникающие в процессе его внедрения, и учитывать их при проведении образовательной политики в России.

Отечественная социальная политика в отношении инвалидов, в том числе в области образования, имеет свою историю и специфику, хотя ее развитие также проходило поэтапно, вследствие чего обнаруживались общие черты как функционального, так и социально-ориентированного подхода. Первый этап, в течение которого инвалидность интерпретировалась в рамках функционального подхода, относился к советскому периоду. Инвалидность рассматривалась как особая категория, основными компонентами которой являлись болезнь, ограничение способности к труду и социальная дезадаптация [8, с.109]. Сфера ответственности в отношении инвалидов определялась исходя из представления о них, как о людях с ограниченными возможностями и соответственно, не имеющими выбора. По этой причине им оказывалась многопрофильная государственная помощь. Объем социальной поддержки инвалидов включал: выплаты и услуги, а также поддержание социальной инфраструктуры: образовательных, медицинских, социальных, протезно-ортопедических, лечебных и санаторно-профилактических учреждений, поддержку специальных предприятий. Согласно В.Н. Малофееву, советское государство решало беспрецедентную задачу массового обучения и трудоустройства инвалидов. Нигде в мире не было опыта подобного рода. Людей с многочисленными нарушениями в состоянии здоровья не только обучали, но и привлекали к труду. Единственно возможным вариантом для такого масштабного эксперимента являлось создание специальных условий, в которых среда обитания была регламентирована нормами, соответствующими медицинским представлениям о потребностях в лечении, обучаемости, способности к труду, самостоятельному обслуживанию. Таким образом было сформировано единое социальное пространство для людей с инвалидностью, в том числе и детей, за счет создания сети специальных учреждений и производств, включающих дома-интернаты, школы-интернаты, специальные профессиональные училища и предприятия. Уровень образования в специальных школах соответствовал образовательным стандартам. Ребенок с отклонениями в развитии за годы обучения в интернате должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, общий государственный стандарт [9, с.110]. Достижение единого уровня образования, позволяло трудоустроиться на общих основаниях или продолжить образование в техникумах и высших учебных заведениях страны. Так, например, существовали специализированные программы в технических вузах, ориентированные на отдельные виды инвалидности (МВТУ им Баумана, Северо-Западный политехнический институт в Ленинграде). Некоторые центральные вузы принимали инвалидов на групповое и индивидуальное обучение (Институт культуры, Мухинское высшее училище, Ленинградский педагогический институт им. А.И. Герцена, Ленинградский государственный университет, Ленинградский политехнический институт) хотя, по понятным причинам, количество доступных для инвалидов специальностей было ограничено [10, с.330]. Возможность трудоустройства после обучения способствовала профессиональной реализации и создавала стимул к получению образования. Труд инвалидов был востребован на специальных предприятиях. Сохранились воспоминания людей, обучавшихся в  специализированных интернатах в советское время: «Из интерната вышли хорошо идущие по жизни люди, несмотря на то, что многие из них тяжелые инвалиды, передвигающиеся в коляске» [11, с. 126].

То, что в рамках советской системы специального образования люди с тяжелыми функциональными поражениями получили возможность достичь общего уровня знаний, является фактором, ставящим Россию в особое положение по отношению к западным странам. Нельзя не заметить принципиальное различие в целях социальной политики, проводимой в русле функционального подхода в нашей стране и на Западе. Советское государство стремилось достичь максимальных результатов для социальной реализации граждан, как в образовании, так и в профессиональной сфере. На Западе к инвалидам никто не примерял подобных целей. Для них создавались комфортные условия и только. Можно спорить о негативных последствиях сегрегации инвалидов, обучающихся в специализированных учреждениях и о крайней ограниченности их выбора в сфере занятости. Но в тоже время трудно переоценить роль советского государства в стремлении сгладить социальное неравенство людей с ограниченными возможностями здоровья, в создании комплексной системы социальной защиты и оказании эффективной помощи многим тысячам людей, которые ни при каких других обстоятельствах не смогли бы выучиться и реализовать себя как полноправные граждане страны. Другое дело, что наряду с прогрессивными достижениями политики в отношении инвалидов существовали и «хронические» недоработки. Система специального образования не достигла того уровня, чтобы предоставить образовательные услуги всем желающим. Также не была решена задача укомплектованности специальных учреждений профессиональными работниками. Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры и центры их подготовки до сих пор крайне неравномерно размещены по территории страны [6, с.112]. В тоже время возможности получение инвалидами образования, равно как и занятости, за рамками специальных учреждений были существенно ограничены. Потребность в обучении и трудоустройстве оставалась гораздо шире предложения, поэтому не все инвалиды могли учиться и работать. В большей степени пострадали от этого инвалиды с детства. Только одна треть из них имела возможность получить образование в специальных учреждениях. Кроме того, до 1979 года им не выплачивались социальные выплаты. На получение социального пособия они могли рассчитывать лишь по достижении совершеннолетия (16-летнего возраста), после прохождения врачебно-трудовой комиссии, определявшей их трудоспособность. Критерий потери трудоспособности, заключенный в самом понимании инвалидности не позволял позиционировать детей, как инвалидов. Размер социального пособия на инвалидов с детства был значительно ниже пенсионных выплат людям, ставших инвалидами вследствие трудовых увечий, или боевых действий [12, с. 134].

Понятно, что отношение к инвалидам как к больным и немощным гражданам с точки зрения функционального подхода, усугубляло их подчиненное положение. Пассивная адаптация в социальном пространстве воспринимались естественными условиями их существования, поэтому в рамки компетенции государства не входили вопросы:

  • доступности социальной инфраструктуры (пандусы, поручни, сигнализаторы, указатели, специальный транспорт и инженерные конструкции и т.д.);
  • воспитания культурной терпимости общества, соучастия к проблемам людей с инвалидностью;
  • поощрения активности инвалидов, способности влиять на политическую ситуацию и самостоятельно решать свои социально-экономические проблемы (например, создание всесоюзного общества инвалидов, имеющих заболевания опорно-двигательной системы, а также общие заболевания на протяжении десятков лет не признавалось «целесообразным») [11, с. 109].

Второй этап отечественной социальной политики наступил после вступления в силу Федерального закона №181 от 24.11.95 «О социальной защите инвалидов в РФ», в котором определение инвалидности представлено с позиции социальной компетентности. Новая трактовка инвалидности исходит из понятия, предполагающего нарушение здоровья со стойким расстройством функции организма, приводящим к ограничению жизнедеятельности и вызывающим необходимость социальной защиты. Люди с инвалидностью позиционируются как равноправные граждане, а проблема ограниченности их выбора признается дискриминационной. Впервые на законодательном уровне им гарантируется обеспечение равных возможностей в реализации гражданских, экономических, политических прав и свобод. В рамках закона, регламентирующего основные принципы социальной политики, вводится понятие интеграции, цель которой направлена на включение инвалидов во все сферы общественной жизни. Взамен специализированных условий школ, учреждений профобразования и предприятий предполагается изменение социальной инфраструктуры всего общества для активной жизнедеятельности людей с ограниченными возможностями здоровья. С целью беспрепятственного доступа к объектам социальной инфраструктуры предусматривается снятие архитектурных, информационных, транспортных ограничений. Изменения социальной политики в сфере образования выразились в предоставлении возможности каждому ребенку, вне зависимости от тяжести инвалидности, реализовать свое право на обучение в учреждениях любого типа с использованием необходимой специализированной помощи. С этой целью разрешено использовать более гибкие формы получения образования: альтернативой специальным учреждениям становится обучение в специализированных классах массовых школ, на дому с посещением педагогов, а также дистанционным способом.

Сегодня, по истечению более чем десятилетнего периода после принятия закона о социальной защите инвалидов, все еще трудно осмыслить грандиозность его замысла. Какие исполнительные механизмы и за счет каких средств сделают возможным изменение социальной инфраструктуры для беспрепятственного доступа инвалидов на всей территории России? Как в условиях экономической нестабильности и хронического недофинансирования расходов на социальную сферу, включая образование и здравоохранение , можно решить глобальную задачу интеграции инвалидов, не имеющую по масштабам аналогов в мировой практике? На основании каких данных принимались эти решения, если в России нет единой системы сбора официальных статистических показателей относительно социально-экономических характеристик инвалидов и среды, связанной с их жизнедеятельностью? Нет единого мнения даже относительно их численности, не говоря уже об отсутствие данных по количеству детей-инвалидов, обучающихся в специальных и в массовых школах, не представлена информация по регионам РФ и многое другое. Как без специального изучения вопроса, разработки законодательных норм, технических правил и методологических подходов совершенно неподготовленная среда в массовых учебных заведения может быть изменена согласно запросам детей с ограниченными возможностями здоровья? Поскольку в дополнение к закону о социальной защите инвалидов до сих пор не разработаны и не приняты законодательные акты, приводящие в действие исполнительные механизмы по интеграции инвалидов, а также отсутствует координирующий орган на федеральном уровне, вопросы, возникающие по поводу реализации заявленного курса социальной политики, остаются без ответа. Положения нового закона так и не получили своего развития по принципиальным вопросам, включая культурную переоценку феномена инвалидности на уровне массового сознания, социальную интеграцию инвалидов и их политические права. Подмена названий в подходах к проблемам инвалидности внесла лишь незначительные изменения в общий ход социальных программ. Основной индикатор интеграции инвалидов – доступная среда жизнедеятельности все еще далек от соответствия с законодательной нормой. Количество инвалидов растет быстрее, чем происходят социальные изменения, обеспечивающие им равные возможности. Так, например, даже самые благоприятные условия столичного финансирования не обеспечивают существующие потребности. По последним данным за 2005 год, для доступности инвалидов и маломобильных граждан было приспособлено более одной тысячи зданий, учреждений и организаций, обслуживающих население, 500 квартир, в которых проживают инвалиды и свыше 700 входов в подъезды жилых домов [13]. На первый взгляд, результаты кажутся вполне впечатляющими, но в масштабах 10,4 млн. населения Москвы, при численности инвалидов в 1,2 млн. чел. [13] требуются более ускоренные темпы по созданию безбарьерной среды. Не будет большим преувеличением сказать, что содержание закона о социальной защите инвалидов слабо согласуется с действительностью.

Несостоятельность социальной политики отражается также на положении дел в сфере специального образования. В то время как все чаще появляются примеры расширения доступности образования, все еще нет оснований для концептуальных изменений в образовательной сфере. Существующие Федеральные законы №3266-1 от 10.06.92 «Об образовании» (в редакции от 13.01.96. №12-ФЗ) и № 125-ФЗ от 22.08.96 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а также  Федеральные целевые программы по социальной поддержке инвалидов и ряд других документов, не решают основной проблемы, поскольку ни в одном из них не предусматривается создание механизма по финансовой и административной ответственности за создание интеграционой среды [14, с.37]. Интеграция до сих пор не обеспечена законом о специальном образовании инвалидов, как и другими нормативными актами. Также не определилась роль специального образования в ходе общего реформирования российской образовательной системы. Не существует институциональной структуры, выполняющей роль исполнительного и контролирующего органа, ни в рамках Министерства образования, ни в Федеральном Агентстве по образованию, ни на уровне Правительства РФ. Согласно специальному докладу Уполномоченного по правам человека в РФ, «исполнение законодательства об образовании детей-инвалидов не обеспечивается в целом: в нарушении статьи 4 Федерального конституционного закона «О Правительстве Российской Федерации» Правительством России не организовано исполнение закона Российской Федерации «Об образовании» и Федерального закона «О социальной защите инвалидов в РФ» в части получения образования детьми-инвалидами» [15, с.14].

Недоработки по фундаментальным вопросам законодательства и устройства институционального механизма «не мешают», однако муссировать идею о дискриминационном характере специального образования и ценностях интегрированного обучения в массовых школах, хотя в них пока еще нет не только специальных условий, но даже законных оснований для создания благоприятной среды и обучения детей с особыми потребностями. В силу объективных причин ни экономически, ни методологически, ни организационно невозможно решить эту проблему в короткие сроки . С учетом того, что массовая школа абсолютно не готова обучать детей с ограниченными возможностями здоровья, спекуляция на мнимых преимуществах подобной «интеграции» приводит к постепенному перетеканию детей с ограниченными возможностями из специальных школ в массовые и закрытию специальных школ. Утверждается, что каждому ребенку вне зависимости от тяжести инвалидности дается возможность реализовать свое право на образование в учреждениях любого типа с использованием необходимой специализированной помощи. При этом вводятся более гибкие формы образования: альтернативой специальным учреждениям становится обучение в специализированных классах массовых школ, обучение на дому с посещением педагогов, дистанционное обучение. В действительности наблюдается такое положение дел, когда никто не несет ответственности за доступность и качество образования, за создание безбарьерной среды. Ярким примером является «интеграция» детей, имеющих умственные недостатки, в коррекционные классы массовых школ с численностью по 24 человека, вместо 5, без разработки индивидуальных программ, специальных учебников, и специальной подготовки учителей. При этом делается вид, что мы следуем международным рекомендациям по устранению сегрегации детей с ограниченными возможностями здоровья в сфере образования . За период с 1990 по 2003 гг. численность детей с задержкой психического развития или с умственной отсталостью в коррекционных классах общеобразовательных школ возросла с 53 тыс. до 205,6 тыс. человек, что составило 3,8 раза [17, с.236]. Подчеркнем, что на институциональном и на законодательном уровне для обучения этих детей в массовых школах не создано никаких условий. Положительный опыт «интеграции» такого рода создается только силами отдельных энтузиастов из числа педагогического состава массовых и специальных школ, готовых бескорыстно делиться опытом [18, с.53]. Отдельные примеры практики педагогического сопровождения детей-инвалидов, интегрированных в общий поток и проживающих в регионе нахождения коррекционного учреждения, пока еще можно перечислять по пальцам. Они отмечаются в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Пскове, Ленинградской, Московской, Новгородской, Самарской областях [19, с. 304 ].

В то время как остаются без внимания вопиющие нарушения, препятствующие доступности образования детей с умственными отклонениями в развитии, то проблемы детей-инвалидов, способных обучаться в массовых школах по общеобразовательной программе, совсем не поднимаются. Хотя их обучение также следует развивать в русле инклюзивного подхода: «процесс обучения должен быть приспособлен к нуждам ребенка, а не ребенок подстроен под исходное определение, каким должен быть темп и характер обучения» . Данные московского исследования показывают, что большинство детей, имеющих инвалидность, учатся именно в массовых школах – 73% (из них 18% используют надомную, экстернатную и заочную формы обучения) [20, с. 85 ]. Можно сказать, что все эти дети также «интегрированы» в общий поток. Теоретически им предоставляется выбор обучения: в общих классах; в режиме свободного посещения, или даже по индивидуальному плану, а также на дому под контролем приходящих школьных учителей. В действительности для обучения этих детей также не предусматривается никаких специальных программ, хотя многие из них вынуждены совмещать учебу с лечением в стационарах и санаториях во время учебного года, посещать медицинские учреждения, затрачивать время на проведение необходимых процедур и т.д. Как показывают данные исследования, 33% таких детей пропускают занятия, ходят в школу нерегулярно [20, с. 87]. Еще в худшем положении остаются дети, которые обучаются надомно, так как занятия с учителем проводятся всего два раза в неделю, в младших классах по 8 часов в неделю, в старших – 10. К тому же учителя не всегда приходят регулярно, нагрузку распределяют неравномерно, не учитывают время, удобное для ребенка. Качество образования у «надомников» оставляет желать лучшего. По мнению школьных учителей перспективы на получение дальнейшего образования у этих детей невелики. Возможность последующего обучения в высших учебных заведениях отрицательно оценивают 73% педагогов [21, с. 98]. Если в системе специального образования индивидуальный подход признается необходимым, то почему в массовых школах дети, имеющие инвалидность, не обеспечиваются вниманием и необходимыми условиями, которые помогут им достичь лучших результатов в учебе? В последнее время стали развиваться школы дистанционного и надомного обучения. Однако, такая форма образования пока еще является достаточно инновационной. Число школ надомного обучения всего 24 по стране в целом [1].

В то время как механизм создания специальных условий для детей, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, так и получил закрепления на государственном уровне, возникают новые прецеденты усиления неравенства в доступе к их образованию. Так по решению ФЗ №122 ответственность за финансирование образовательного процесса детей, обучающихся надомно, перекладывается с федерального уровня на региональный. Статья 18 ФЗ №122 гласит: «Порядок воспитания и обучение детей-инвалидов на дому, а также размеры компенсации затрат родителей на эти цели определяются законами и иными нормативными актами субъектов Российской Федерации и являются расходными обязательствами их бюджетов» [22]. Понятно, что в ситуации неопределенности по поводу того, какие нормы, гарантии и объемы финансирования следует предусматривать в процессе создания специальных условий для детей-инвалидов, исполнение статьи 18 может иметь неоднозначную трактовку. Тем более, что не ясна общая концепция образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Пренебрежение к специальному образованию детей-инвалидов создает угрозу не только для его дальнейшего развития, но и для существования в целом. Одновременно с пропагандой интеграционного обучения ослабевает интерес к проблемам специального образования, хотя специальные учреждения остаются наиболее предпочтительными. В них по-прежнему сосредоточен успешный опыт и основной кадровый потенциал дефектологов-практиков. По мнению большинства специалистов, в сложившихся обстоятельствах расширение функций специальной школы, превращение ее в центр оказания квалифицированной специализированной профильной помощи, может стать стратегий развития, а также одним из важнейших механизмов налаживания взаимодействия специального и массового образования. Вот почему реформу специального образования в российском варианте следует проводить не за счет сокращения специальных учреждений, а, напротив, – за счет повышения их количества и самое главное – качества обучения в них [19, с. 305]. Качество, открытость и доступность специального образования рассматриваются в числе наиболее дискуссионных проблем на современном этапе [23], [9]. Действительно, российская система специального образования сохраняет глубоко укоренившиеся проблемы. Во-первых, численность специальных образовательных учреждений, не обеспечивает даже половины потребности в получении образования для детей с ограниченными возможностями здоровья [1]. Недостаточное количество учреждений на протяжении многих лет является главной причиной, в результате которой большинство из учащихся не имеют доступа к образованию. Кроме того, специальные учреждения неравномерно размещены по территории страны. Далеко не всегда обеспечивается возможность обучения в специальных образовательных учреждениях на своей территории – в республики, крае, области, не говоря уже о конкретном городе, поселке, или другом населенном пункте. Все типы специальных учебных заведений представлены только в 20 субъектах Российской Федерации [24]. Возникает ситуация, при которой детям с ограниченными возможностями здоровья, нуждающимся в создании специальных условий для обучения, предлагается получение образования в школах-интернатах, на расстояние 200-300 км от дома, за пределами регионов проживания. В том случае, если родители не могут, или не хотят отправлять их в интернат их обучение, воспитание и развитие остается под большим вопросом. Во-вторых, существует проблема кадрового обеспечения системы специального образования, а также учреждений для подготовки профессионалов, обученных для работы с детьми. Кадровый состав педагогов практиков только на 10% составляют специалисты, имеющие необходимую квалификацию по соответствующему профилю. Выпуск специалистов в области коррекционной педагогики ограничен из-за отсутствия в регионах кадров высшей профессиональной квалификации по данному направлению, а также финансированием, выделяемым на эти цели [19, 305]. Еще одним не менее важным фактором является низкий размер заработной платы в специальных учреждениях, что никак не способствует занятости специалистов, получивших диплом дефектолога [8, 305]. В Европейских странах и США 95-98% педагогов, работающих в системе специального образования, заканчивают соответствующие учебные заведения. В России до сих пор не достигнут баланс в уровне развития и дифференциации системы специального образования и подготовки педагогических кадров [6, с.8]. В-третьих, специальное образование не ориентировано на свободный рынок и не дает возможности получения конкурентного образования, или навыков адаптации в современных рыночных отношениях.

Остается сожалеть, что проблемы специального образования не находят понимания на государственном уровне и игнорируются в Федеральных целевых программах. Как это не прискорбно, больные дети – это данность нашего сегодняшнего дня, явление, которое усугубляется социально-экономическими проблемами страны: низким уровнем жизни, бедностью, низким качеством медицинского обслуживания, экологическим загрязнением, стрессами и нестабильностью экономики. Все общество несет на себе ответственность за их здоровье и благополучие. Поручительство государства и ресурс государственного финансирования им нужен не в меньшей степени, чем здоровым. И даже если, согласно, мировым стандартам, система специального образования «изжила» себя в плане демократических ценностей и обречена на вымирание, то прежде чем разрушать ее в России может быть следует все-таки задуматься, что мы можем предложить ей взамен?

 

Список использованной литературы

1. Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации / Управление федерального имущества и развития материально-технической базы Федерального агентства по образованию см. сайт: http://perspectiva-inva.ru

2. Российский статистический ежегодник. 2005: Стат. сб. / Росстат. – М., 2005

3. Совершенствование образования (Improving Education. The Promise of Inclusive Schools) /Национальный Институт совершенствования городского образования США см. сайт: http://perspectiva-inva.ru

4. Oliver M. The Politics Of Disablement. Reader in Disability Studies Thames Politechnic. London.: Macmillan education ltd. 1996.

5. Данилова Н. Ситуация ограничения прав человека: проблема измерения //Защита прав человека в Российской Федерации, СПб, Издательство «Петрополис», 2001

6 Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1997.

7. Птушкин Г., Дегтярева Т., Старикова И. Организация непрерывного многоуровневого профессионального образования для инвалидов в сибирском регионе/Доступность высшего образования для инвалидов: проблемы и перспективы : Сб. науч. ст. / Под ред. Д.В. Зайцева. Саратов: Научная книга, 2004

8. Положение инвалидов в Российской Федерации. Доклад Федерального научно-практического центра медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов Министерства здравоохранения и социального развития РФ. М. 2004.

9. Специальная педагогика: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000.

10. Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В., Зайцев Д.В., Белозерова Е.В., Карпова Г.Г., Наберушкина Э.К., Печенкин В.В., Чернецкая А.А. Доступность высшего образования инвалидов / Доступность высшего образования в России // отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. – М., 2004.

11. Как это было. Очерки истории инвалидного движения в России и создания ВОИ. М.: «Сопричастность» МО ВОИ.1998

12. Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики / Т.М. Малева, С.А. Васин, О.Ю. Голодец, С.В. Бесфамильная; Бюро экон. анализа. – М.: РОСЭПН, 1999.

13. Московский комсомолец, 4 марта 2006

14. Синявская О. Васин С. Социальная интеграция молодых людей с инвалидностью / Доклад для семинара ООН «Социальная интеграция молодых людей с инвалидностью», Санкт-Петербург, 22-24 декабря 2003.г. см.: http://edu.perspektiva-inva.ru

15. О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации: специальный доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации. – М.: ИД «Юриспруденция», 2006.

16. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. Выпуск 1/2000

17. Российский статистический ежегодник. 2004: Стат. сб. / Росстат. – М., 2004

18. Альтернативный доклад – 2005 Коалиции российских неправительственных организаций в Комитет ООН по правам ребенка // О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации: специальный доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации. – М.: ИД «Юриспруденция», 2006

19. Проблемы инвалидности в России. Состояние и перспективы. – М.: Медицина, 2002.

20. Кулагина Е. Доступность и качество образования для детей-инвалидов / Доступность высшего образования для инвалидов: проблемы и перспективы: Сб. научн. ст. / Под ред. Д.В. Зайцева. Саратов: Научная книга, 2004.

21. Рыжова О. Условия получения высшего образования для учащихся с ограниченными возможностями здоровья /Доступность высшего образования для инвалидов: проблемы и перспективы: Сб. научн. ст. / Под ред. Д.В. Зайцева. Саратов: Научная книга, 2004.

22. Федеральный закон от 22 августа 2004 г. № 122-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и  признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием федеральных законов "О внесении изменений и  дополнений в Федеральный закон "Об общих принципах организации  законодательных (представительных) и исполнительных органов  государственной власти субъектов Российской Федерации" и "Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации"»

23. Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / Под ред. Е. Ярской-Смирновой и П. Романова. М.: ИНИОН РАН, 2002

24. Волосовец Т. Вне социума (Интервью начальника управления специального образования Минобразования РФ)// Земское обозрение. Саратов. 02.12.3003 http://www.zeminfo.ru/news_line/?id=2299

 

Работа выполнена при поддержке Международного научного фонда экономических исследований академика Н.П. Федоренко. Проект № 2006-076

Опубликовано в "Экономика образования" 2007, №2


1 Декларация Саламанки о принципах, политике и действиях в сфере специального образования (Испания. 1994 г.) см.: http://edu.perspektiva-inva.ru

2 Специалисты по дефектологии отмечают, что молодой отечественной дефектологической науке поручено было решить “сверхзадачу”, не ставившуюся ни в одной другой стране мира, ни в один из исторических периодов. Закрытые тоталитарные условия, в которых развивалась специальная педагогика, способствовали обязательному выполнению государственного заказа. Для образования детей с отклонениями в развитии пришлось интенсивно разрабатывать теоретические и исследовательские задачи, применять специальные педагогические технологии высокого уровня для разных категорий детей с отклонениями в развитии. В ходе работы советских дефектологов было осуществлено развитие классификации детей с отклонениями, дифференциации системы специального образования. Число видов специальных школ возросло до 8, число типов специального обучения до 15 [9, с. 111].

3 Согласно рекомендациям Всемирной организации здравоохранения, минимально допустимый уровень расходов на здравоохранение должен составлять от 5% к ВВП до 10% (уровень наиболее благополучно развивающихся стран), а расходы на образование 5% к ВВП. Тогда как в консолидированном бюджете России на 2007 год расходы на здравоохранение составляют около 2,8% ВВП, а на образование около 4% ВВП.

4 По мнению специалистов Института коррекционной педагогики РАО, прежде чем предпринимать какие-либо шаги по интеграции необходимо провести фундаментальные исследования и тщательную апробацию новых прикладных разработок. Институт усматривает опасность в том, что на фоне бесспорно прогрессивных политических деклараций государства и творческой активности большого числа специалистов различных областей науки и практики реально может произойти разрушение системы специального образования. Необходима последовательная и планомерная трансформация системы специального образования на разных уровнях [21, с.18].

5 Саламанская Декларация ЮНЕСКО о принципах, политике и действиях в сфере специального образования Испания. 1994 г., Дакарская Декларация 2000 г.

6 Декларация Саламанки, 1994 г. см.: http://edu.perspektiva-inva.ru

Версия для печати

Бычков Дмитрий

Re: Кризис специального образования для учащихся с инвалидностью

Знакомство с текстом вызывает замешательство. С тем, что «все общество несет на себе ответственность за… здоровье и благополучие» детей с ОВЗ никто не спорит, но в чем основной посыл материала? В сожалении, что советская политика и практика образования детей с инвалидностью оказалась, благодаря «своей истории и специфики», в ситуации кризиса с «глубоко укоренившимися проблемами», которые «не находят понимания на государственном уровне» в нынешних условиях? В признании того, что система специального образования так и «не достигла того уровня, чтобы предоставить образовательные услуги всем желающим» и «не была решена задача укомплектованности специальных учреждений профессиональными работниками», среди которых «только на 10% составляют специалисты, имеющие необходимую квалификацию по соответствующему профилю», или все-таки того, что эти учреждения – средоточие «успешного опыта и основного кадрового потенциала»? Негативные последствия сегрегации инвалидов, обучающихся в специализированных учреждениях, – это то, о чем «можно спорить», или все же «понятно, что отношение к инвалидам как к больным и немощным гражданам… усугубляло их подчиненное положение»? Если отбросить это первое поверхностное впечатление, то можно заметить следующее: 1) Что касается «специального изучения вопроса, разработки законодательных норм, технических правил и методологических подходов» изменения массовых школ «согласно запросам детей с ограниченными возможностями здоровья» и других концептуальных и практических проблем «адаптации к сложившимся условиям» инклюзивного образования в России, то наряду с прочими экспертными форумами эта е-конференция является как раз площадкой для дискуссии, поиска ответов и т.д., а представленные здесь доклады описывают опыт совместного обучения и анализируют результаты исследований. Это и есть способ специального изучения вопроса, выработки недостающих «оснований для концептуальных изменений в образовательной сфере». По крайней мере, в этом убеждает то, что ряд вопросов, заявленных в тексте, находят ответы в других текстах и обсуждениях сессии или перекликаются с ними. 2) В свою очередь нескольких тезисов доклада вызывают вопросы и желание получить на них комментарий, если возможно: а) В тексте отмечено что «отличительной чертой российской действительности» является «чрезвычайно высокая численность инвалидов, нуждающихся в образовательных услугах». Из приведенных данных Росстата не совсем понятно, а сколько таких «нуждающихся инвалидов» было прежде, если нынешняя ситуация сравнивается с прошлой, или сколько их в других государствах, например, ближнего зарубежья, если речь идет о межстрановом сравнении? б) В качестве обстоятельств, препятствующих тому, чтобы обеспечить доступность совместного обучения раньше, чем «в далеком будущем», приводятся «российские специфические условия», среди которых – проживание обучающихся «в разных населенных пунктах на огромной территории страны». В чем видится решение последней проблемы (при условии сохранения территориальной целостности РФ) – наверняка ведь не в том, чтобы все учащиеся с особыми образовательными потребностями проживали в одном населенном пункте? в) Действительно, для выработки модели совместного обучения важно учесть ситуации, когда «…поспешные методы, призванные обеспечить доступное образование инвалидам и реальная практика их применения, вместо того, чтобы способствовать интеграции инвалидов, приводят к негативным последствиям». Другие материалы сессии приводят «позитивные» случаи из разных школ, муниципалитетов и даже регионов (как Самара). А какие есть примеры таких поспешных методов и к каким негативным последствиям они привели? И действительно ли причина таких последствий именно в поспешности, ведь советское специальное образование формировалось не один десяток лет, но в итоге, как отмечается, также не избежало «’хронических’ недоработок»?

Ответить

Кулагина Елена Викторовна

В продолжение темы

Действительно, вопросов много, именно поэтому и решилась предоставить их на обсуждение. Цель-то, как раз и состоит в поиске дальнейших шагов и вариантов с учетом множества факторов. Конечно, на фоне позитивных изменений в образовании детей с особыми потребностями в обучении, ссылки на коррекционное образование могут выглядеть грубым варварством. Особенно в глазах счастливых родителей и детей, преодолевающих или уже преодолевших многочисленные стереотипы, барьеры и препоны для инклюзивного обучения и добившихся заметных результатов. Можно только гордиться их успехами и надеяться на дальнейшее развитие и передачу этого опыта. В тоже время, хотелось бы понять, что же остается делать другим детям, не встроенным в систему заботливого ухода и комфортных условий инклюзивного обучения? Что же делать тем и другим, если государственная политика не имеет открытой концепции специального образования, а спустила с себя ответственность до уровня отдельных родительских инициатив и активной позиции отдельных коллективов коррекционных школ, которые еще пока борются за наших детей? Дальнейшая судьба выпускников, после окончания того или иного вида школ, по прежнему в большей степени не определена и схожа. В какой степени оправдано обособление инклюзивного образования без учета опыта коррекционного образования? Можем ли мы отделять одно от другого? В ситуации, когда родителям детей, независимо от формы обучения последних, страшнее всего представить себе как их дети будут жить без них, а также в условиях социальной незащищенности и бедности вопросы образования неразрывно объединены с огромным количеством экономических, демографических, политических и др. процессов. Думается, что опыт родителей учащихся из коррекционных школ, а также педагогов смог бы обогатить не только понимание перспектив развития инклюзивного образования, но и создать предпосылки для формирования социальной политики, в том числе по концептуальным вопросам в области образования. Результаты исследований показывают, что проблема заключается не столько в выборе той или иной формы образования, а в более широком контексте. Проблема, слишком сложна для того, чтобы выносить ее на обсуждение одной аудитории. Пока одни авторы задаются концептуальными вопросами, а другие обсуждают методологические проблемы, кто-то уже начинает делать расчеты и подбирать коэффициенты. Последнее как раз и пугает больше всего. Создается впечатление, что в данном вопросе, можно спокойно обойтись без специального законодательства и сформированного общественного мнения. Тут вот как раз к вопросу о статистике, которая, как известно, лояльна к проводимой государством политике. Уже только по тому, как скупо представлены данные относительно детей-инвалидов, понятно, насколько государство озабочено решением их проблем. На фоне роста заболеваемости детей за последние годы (на десятки тысяч и даже на сотни по разным видам заболеваний только за последние четыре года - 2000-2004 гг. см. Здравоохранение в России. 2005 Стат. Сб. Росстат), численность детей-инвалидов на 10 000 детей, возросшая с 38,6 чел. в 1990 г. до 207,1 в 2003, вдруг начала сокращаться (204,2 в 2004 г.). Интервью с представителями МЭС, заведующими детских поликлиник, врачами и родителями показывают, что все больше и больше детей с заболеваниями, соответствующими инвалидности, лишаются государственной защиты. И это на фоне профицита государственного бюджета. Очевидно, что за этим стоит не только стремление приукрасить ситуацию, а, скорее нежелание ее решать. Есть некий общий средний процент - доли инвалидов по отношению к популяции страны. Так вот, в нашей стране этот процент кому-то выгодно уменьшить. Понятно, чем больше населения страны, тем больше в ней инвалидов. А в ситуации финансирования российского здравоохранения на уровне 2,8%ВВП вместо 10%ВВП в развитых странах, все меньше и меньше средств распределяется и на соц. защиту. Невнятная позиция государства в отношении инвалидов как раз и являются, на мой взгляд, основным препоном для совместного обучения. Может показаться, что успешный опыт отдельных школ или даже регионов – вот оно желаемое решение вопроса. Действительно, мы устали ждать исполнение наших законов, устали писать и выступать на эту тему. За это время многие дети уже выросли. И наверно очень правильно, что кто-то делает реальное дело, вопреки существующей системе. Но и их дети вырастут тоже, а проблема останется. Быть может не надо разделять отдельно социальные вопросы: отдельно образование, отдельно социальную защиту, отдельно реабилитацию и т.д. и т.д., а стараться договориться и обобщить разное понимание задач в этих сферах. На мой взгляд, опыт коррекционных школ будет полезным. Я действительно, не вижу оснований для поспешных реформ. Слишком уж неудачное время для введения подушевого финансирования, минимальных социальных стандартов, ИПР и введения разного рода европейских рекомендаций. (Когда время будет удачным скажете вы? Слишком уж много дилетантов и недобросовестных исполнителей, принимающих решения. Может быть, со временем они найдут себе другую оплачиваемую работу. А у нас тут пока есть что обсудить и что защитить от разрушения.) По данным интервью родителей детей коррекционных классов (205,6 тыс. чел!), интегрированных в массовую школу, а также учителей, преподающих в них, поспешное введение такой формы обучения было введено без специальной подготовки. Какое качество обучения они получают в массовой школе? Какое качество обучения в массовой школе получают дети, не имеющие видимых нарушений, но имеющие инвалидность? Конечно, отдельные примеры могут быть противоречивы. Но ведь образовательных нормативов и исполнительных механизмов на уровне РФ нет, они должны были быть прописаны в специальном законодательстве? Как можно сравнивать по степени проработанности вопроса систему коррекционного образования и систему обучения детей в коррекционных классах массовых школ? Поверьте, есть счастливые дети в коррекционных школах, родители которых ни при каких обстоятельствах не отдадут детей в такие классы (и вообще в массовую школу, они даже против инклюзивного образования). Неужели 70 лет советского опыта специального образования, сохранившего «хронические недоработки» – это повод для перевода его в разряд аутсайдеров? Вряд ли. Эта система образования еще может иметь перспективы (если ее не разрушат). Для инклюзивного образования нам потребуется во много раз больше времени. К этому надо быть готовым. И самое главное, оценивать проблему масштабно с учетом политики нашей страны, федерального и регионально уровней, количества инвалидов и многообразного общественного мнения.

Ответить

Бычков Дмитрий

re: В продолжение темы

Спасибо за развернутый комментарий, который, действительно, в значительной степени проясняет позиции статьи. В ответ хотел бы заметить, что для многих авторов, кто выступает здесь в поддержку открытого образования, их мнение основано на личном или профессиональном знакомстве с учреждениями общественного воспитания и специальными образовательными учреждениями, и прежде всего благодаря этому опыту для этих авторов не «ссылки на коррекционное образование» а, прямо скажем, само его содержание является варварством. Потому «опыт коррекционных школ будет полезным», и для инклюзивного образования его важно критически учитывать. Только при этом хотелось бы в понимании того, что такое «образование», отделить технологии обучения или дидактические приемы, которые практикуют специалисты, от принципов и методов воспитания в системе специального образования. Именно они делают сегрегацию аутсайдером, а не временной опыт или «отдельные недоработки». Что расчеты ведутся и коэффициенты подыскиваются – правда, но это не связано напрямую с развитием инклюзивного образования или намерением демонтировать систему сегрегированного обучения. Эти расчеты и коэффициенты касаются всей системы образования (принцип подушевого финансирования и соответствующий норматив, например), впрочем как и других отраслей социальной сферы, и происходит это в рамках реформирования бюджетного сектора и бюджетной реформы. Кстати, это вполне оформившаяся политика именно на федеральном уровне, с соответствующим нормативно-правовым обеспечением. В скобках отмечу о «лояльной» статистике. Полюбившееся обращение к цифрам профицитного федерального бюджета и стабфонда, похоже, может сыграть злую шутку, поскольку заслоняет тот факт, что РФ все еще не относится к «развитым странам»: в списке ста с лишним стран по объему ВВП на душу населения РФ – в 6-ой ли 7-ой десятке. Поэтому сравнивать расходы – на то же образование – с Топ-10 стран по уровню жизни можно и даже для некоторых случаев удобно, но какой смысл? Что касается перспектив системы спецобразования и ее разрушения. Нужно признать, что она в нынешних условиях демонстрирует внутреннюю устойчивость к попыткам изменить ее: примеры того, как в ситуации «недоукомплектованности», коррекционными учреждениями, чтобы в рамках нормативного финансирования избежать сокращения бюджета и штата, в ряды «детей–инвалидов» вербуются воспитанники из детских домов. Но это лишь еще одно свидетельство этой системы образования тому, что не «ее разрушат», а она саморазрушается, изживает сама себя – идеологически.

Ответить

Кулагина Елена Викторовна

О принципах и методах воспитания

Хотелось бы отдельно остановиться на вопросе, касающемся принципов и методов воспитания. Можно ли их считать более-менее едиными для образования в целом и по каждому его типу в отдельности? Есть ли вообще единые принципы образования и воспитания в массовой школе? Давайте подумаем. С одной стороны, массовая школа вписана в систему образования и, следовательно, должна иметь какие-то общие принципы и методы. С другой стороны, безусловно, присутствует влияние множества отдельных факторов: мегаполис - провинция; область – район; статус региона; статус школы: лицей, гимназия, средняя образовательная школа, школа с углубленным изучение иностранных языков, физико-математическая школа и т.д.; статус родителей учеников; численность учеников; русская – национальная школа; личность директора; педагогических коллектив и т.д. Очевидно, что возможна некоторая дифференциация принципов и методов воспитания. Если мы соглашаемся, что она существует, то почему бы не предположить, что в системе специального коррекционного образования тоже могут быть различия в принципах и методах, тем более, что там, вдобавок, существует разделение на 8 видов и на 15 типов обучения, а дети имеют самые многообразные сочетания ограниченных возможностей, включая полностью сохранный интеллект и всяческие формы его нарушения. Опять же надо представлять «картинку», - какую именно коррекционную школу и какую именно образовательную школу мы сравниваем. Школу им. Пирогова в центре Москвы, где учатся интеллигентные дети (данные интервью) и работают учителя из Российской Академии наук или школу из ….ской области, где не хватает учителей и поэтому месяцами нет математики (данные интервью), а дети на экзамене по литературе раскрывая тему красоты русской природы, читают стихотворение «Во глубине сибирских руд…»? Московскую коррекционную школу-интернат для детей с тяжелой формой ДЦП №20, где на 70 детей 130 учителей, воспитателей, реабилитологов, логопедов и т.д., оснащенную всеми необходимыми видами оборудования для обучения и лечения, а в классе учатся всего по 3-4 ребенка, если им это необходимо по состоянию здоровья? Или коррекционную школу в Саратове, того же типа, известную по материалам этнографического исследования наших коллег из Саратовского технического университета и центра социальной политики и гендерных исследований? В концепции единой системы принципов и методов эти школы должны быть схожи. Но так ли это на самом деле? Если же мы все-таки считаем, что принципы и методы воспитания задаются системно, и массовые образовательные учреждения, в том числе и коррекционные, следуют жестким установкам, то велика вероятность того, что инклюзивное образование впоследствии может также принять жесткие принципы и методы воспитания, постепенно «адаптируется» к суровой правде нашей российской жизни, как бы парадоксально это не звучало. Формализуется и инклюзивное образование. Появятся свои чиновники и в этой области, от которых будет зависеть стратегия инклюзивного образования и его принципы и методы. Люди-то везде те же. Особенно те, которые несут «миссию» в определении судьбы других людей. Та же Марь Иванна из коррекционной школы будет работать в массовой, после того, как первую закроют. С теми же детьми-инвалидами. Я не вижу, чем система коррекционного образования хуже массовой системы обучения в том виде, как она у нас сейчас существует. И тут как раз напрашивается вывод для вашего комментария по поводу того, что Россия еще не относится к развитым странам. Но, заметьте, крутится перед зеркалом, примеряя на себя чужую одежду. Играет, как игрушкой демократическими принципами в сфере инклюзивного образования, проводит, как вы отмечаете, реформирование бюджетного сектора и бюджетной системы. И мы всерьез обсуждаем «идеологическое саморазрушение» чего-либо в нашей стране. Если бы тут было только саморазрушение в результате естественной эволюции! Это, может быть, было бы естественно. Смею надеяться, что тогда не пришлось бы беспокоиться о детях, для которых ни массовая школа, ни система социальной защиты, ни система социального обслуживания, ни система инфраструктуры и безбарьерной среды и т.д. пока не обеспечивают условия подобные тем, что существуют в коррекционных учреждениях (пусть даже не во всех). А также о их родителях, которые во-первых, вынуждены зарабатывать на жизнь и поэтому не могут по 24 часа в сутки заниматься детьми, имеющими специальные потребности в обучении, во-вторых, по-разному образованны и воспитаны, социально-ориентированны и проч., и поэтому не всегда заинтересованные в воспитании и образовании детей, (исследования показывают, что только 20% матерей имеют навыки коррекционно-воспитательной работы). Если бы речь шла о постепенной эволюции, кто же был бы против! Но речь-то идет об идеологии, а это уже совсем другой поворот. И в том случае, если мы ничего кроме сомнительного манипулирования и подражания не можем предложить взамен на общегосударственном уровне, то тут, конечно, вы правы, - стабилизационный фонд действительно может сыграть злую шутку.

Ответить

Обсуждение закрыто 10.6.2007 0:00. Всего комментариев: 3


mail@socpolitika.ru

Создание сайтаСтудия Fractalla

Партнеры портала:
Портал ГУ-ВШЭ
Сайт программы поддержки гражданского общества «Диалог» АЙРЕКС
Агентство США по международному развитию (USAID)
LiveInternet Rambler's Top 100