совместный проект

Институт Управления Социальными Процессами Государственного Университета — Высшей Школы Экономики

Факультет менеджмента Государственного университета — Высшей школы экономики

Программа поддержки гражданского общества «Диалог» АЙРЕКС

Авторизация

Логин:

Пароль:

 

Интернет-конференции

Исследования социальной политики

Исследовательские организации

Аналитика и публицистика

Научные дискуссии

Исследования

Словарь терминов

Журналы

Книги

Каталог ссылок

Бизнес и общество

НКО в социальной политике

Деятельность

Интервью

Исследования

Спорные вопросы

Цифры и базы данных

Документы и комментарии

Изучаем зарубежный опыт

Каталог ссылок

Мониторинг государственной политики

Государственные институты социальной политики

Доклады

Комментарии и обзоры

Документы

Статистика

Каталог ссылок

Взаимодействие исследователей и НКО

Проекты

События

Деятельность в сфере здравоохранения

Деятельность в сфере жилищной политики

Деятельность в сфере образования

Актуальные вопросы модернизации специального образования

Автор: Кулагина Е.В.

Согласно Концепции модернизации образования на период до 2010 года , генеральной стратегией российского общества на современном этапе является реформирование системы образования в соответствие с общемировыми тенденциями экономического развития. Концептуальная задача модернизации состоит в разработке принципов образовательной политики в условиях формирующейся рыночной экономики. Одним из них является равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья . Доступ к образованию распространяется и на людей с ограниченными возможностями здоровья, среди которых основную долю обучающихся представляют дети. Численность детей с ограниченными возможностями здоровья составляет 1,6 млн. человек (4,5% от общего количества детей) , из них 593 тыс. имеют инвалидность . Вопрос о том представится ли им возможность для получения качественного образования в результате модернизации? – является на сегодня наиболее сложным. Ответ на него в значительной степени зависит от политики государства в отношении инвалидов, от их роли и места в обществе. Отсутствие четкой позиции в этом плане влияет на расстановку приоритетов в области специального образования. Существующие меры, призванные создать условия для образования инвалидов, хотя и имеют тенденцию к наращиванию позитивного опыта, но вместе с тем не обеспечены административно-правовыми и финансовыми ресурсами. В результате на протяжении многих лет сохраняются препятствия в получении образования для людей с инвалидностью. Разрешение накопившихся проблем следует предусмотреть в ходе предстоящей модернизации образования.

Отличительной чертой образовательной политики в отношении инвалидов на современном этапе является переориентация системы специального коррекционного образования на интеграционную форму обучения в массовых учебных заведениях. Проводимая политика согласуется с международными принципами в сфере специального образования , получившими отражение в отечественном законодательстве о социальной защите инвалидов . Стоит отметить, что применение системы «открытого» или «интегрированного» образования принципиально новое явление для отечественного опыта, традиционно основывающегося на обучении инвалидов в заведениях интернатного типа в системе закрытого специального образования. Вот почему скорость, с которой осуществляется «интеграция» детей с ограниченными возможностями в массовые школы вызывает вполне объяснимую тревогу. Существуют опасения, что проведение «интеграции» может составить реальную угрозу всей системе специального образования, а именно закрытию специальных учреждений без создания альтернативных услуг в массовой школе, поскольку в силу объективных причин ни экономически, ни методологически, ни организационно невозможно решить эту проблему в короткие сроки . Самое главное – пока еще нет оснований для концептуальных изменений в образовательной сфере для этой категории учащихся. Так, например, вопросы образования детей с инвалидностью, включенные в Федеральный закон №3266-1 от 10.06.92 «Об образовании» (в редакции от 13.01.96. №12-ФЗ), в закон № 125-ФЗ от 22.08.96 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а также в Федеральные целевые программы по социальной поддержке инвалидов и ряд других документов, не решают основной проблемы, поскольку ни в одном из них не предусматривается создание механизма по финансовой и административной ответственности за создание интеграционой среды . «Интеграция, стирание границ между массовыми и специальными учебными заведениями», – девиз, принятый за основу в области государственного специального образования на законодательном уровне, – до сих пор не обеспечена законом о специальном образовании инвалидов, как и другими нормативными актами. Специальное образование не вошло в приоритетный национальный проект «Образование», в Федеральную целевую программу «Электронная Россия». Коррекционные учреждения оказались «отрезанными» от такого рода государственного финансирования. В том числе они не допускаются к участию в конкурсных подпрограммах «Лучшая школа» и «Лучший учитель». Соответственно учителя специальных школ не имеют доплат за классное руководство, а ученики с ограниченными возможностями здоровья лишились возможности пользования услугами интернет и обучения на компьютерах, столь необходимого для большинства из них. Таким образом, не определено место специального образования в ходе общего реформирования российской образовательной системы. Наконец, не существует институциональная структура, выполняющая роль исполнительного и контролирующего органа по вопросам специального образования, ни в рамках Министерства образования, ни в Федеральном Агентстве по образованию, ни на уровне Правительства РФ. Согласно специальному докладу Уполномоченного по правам человека в РФ, «исполнение законодательства об образовании детей-инвалидов не обеспечивается в целом: в нарушении статьи 4 Федерального конституционного закона «О Правительстве Российской Федерации» Правительством России не организовано исполнение закона Российской Федерации «Об образовании» и Федерального закона «О социальной защите инвалидов в РФ» в части получения образования детьми-инвалидами» .

В тоже время считается, что каждому ребенку вне зависимости от тяжести инвалидности дается возможность реализовать свое право на образование в учреждениях любого типа с использованием необходимой специализированной помощи. Вводятся более гибкие формы получения образования: альтернативой специальным учреждениям становится обучение в специализированных классах массовых школ, обучение на дому с посещением педагогов, дистанционное обучение. В числе наиболее дискуссионных проблем на современном этапе начинают рассматриваться вопросы качества, открытости и доступности специального образования . С одной стороны, такая форма обучения позволяет оказать реальную помощь в воспитании, лечении, обучении, содержании, профессиональной ориентации учащимся, требующим особого подхода и приспособленной среды. Специальное образование, как классическая форма обучения, сформированная в нашей стране многолетней практикой, предполагает: особые условия для учащихся с различными ограничениями жизнедеятельности, индивидуальные обучающие методики и методы преподавания, щадящие режимы допустимой нагрузки, сопровождение образовательного процесса медицинской, социальной и психологической помощью. По-прежнему успешный опыт и основной кадровый потенциал дефектологов-практиков сосредоточен именно в специальных учебных заведениях, где для разных категорий детей с отклонениями в развитии применяются специальные педагогические технологии. До сих пор используется восемь видов специальных школ: для обучения неслышащих детей, для слабослышащих и позднооглохших, для незрячих, для слабовидящих, для детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для детей с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, а также 15 типов специального обучения . Цели обучения различаются в зависимости от типа и от специализации учреждений: образование, формирование у воспитанников элементарных навыков самообслуживания, развитие речевых функций, обучение профессиональным навыкам, профориентация и т.д. Главное достоинство заключается в том, что большинство учащихся получают образование в соответствие с единым государственным стандартом за счет использования особых методов и более продолжительных сроков. Достижение единого уровня образования позволяет трудоустроиться на общих основаниях или продолжить образование более высокого уровня в массовых учебных заведениях страны. Специальные учебные заведения предоставляют возможность получения начального и среднего общего образования, а также начального, среднего и высшего профессионального образования.

С другой стороны, политика сегрегации, проявляющаяся через изоляцию, замыкание в рамках опыта «себе подобных» противоречит требованиям демократического общества к развитию личности, темпам изменяющейся жизни, препятствует возможности формирования конкурентоспособных качеств, необходимых в жестких условиях российской действительности. Процесс воспитания концентрируется не на содержании образования, а на контроле над функциональным развитием в узких рамках взаимоотношений врача и пациента. «Врачи в этой системе выступают главными экспертами не только в лечении, но и в обучении и воспитании, потому что их заключения и диагнозы имеют большую силу, чем мнения и пожелания детей, родителей и педагогов. Такой подход ведет к «медикализации» системы специального образования, когда медицинские модели диагностики и лечения, а также взаимоотношения между врачом и пациентом включаются в учебные практики и ложатся в основу идеологии организации образования» . В результате снижается качество образования, особенно, если у учащихся существенно ограничивается связь с внешним миром. Кроме того, изоляция детей в интернатах является сдерживающим фактором для нравственного воспитания общества, развития принципов толерантности, взаимного сотрудничества с согражданами независимо от наличия умственных или физических различий. Помощь людям с особыми потребностями была бы более востребованной, если бы поддержка не ограничивалась созданием специальных условий, а способствовала налаживанию общественного взаимодействия и социальной активности для того, чтобы каждый человек мог реализовать себя как личность.

Серьезным основанием для развития разного рода дискуссий стали глубоко укоренившиеся проблемы российской системы специального образования, ограничивающие его доступность и качество. Во-первых, численность специальных образовательных учреждений не удовлетворяет даже половины потребности в получении образования для детей с ограниченными возможностями здоровья . Недостаточное количество учреждений на протяжении многих лет является главной причиной, в результате которой большинство из учащихся не имеют доступа к образованию. Кроме того, специальные учреждения неравномерно размещены по территории страны, – они есть далеко не в каждой республике, крае, области, не говоря уже о конкретном городе, поселке, или другом населенном пункте. Все типы специальных учебных заведений представлены только в 20 субъектах Российской Федерации . Возникает ситуация, при которой детям с ограниченными возможностями здоровья, нуждающимся в создании специальных условий для обучения, предлагается получить образование в школах-интернатах, на расстояние 200-300 км от дома, за пределами регионов проживания. В том случае, если родители не могут, или не хотят отправлять туда детей, их обучение, воспитание и развитие остается под большим вопросом. Во-вторых, существует проблема кадрового обеспечения системы специального образования, а также учреждений для подготовки профессионалов, готовых работать с детьми. Из кадрового состава педагогов практиков только 10% учителей имеют необходимую квалификацию по соответствующему профилю. Выпуск специалистов в области коррекционной педагогики ограничен из-за отсутствия в регионах кадров высшей профессиональной квалификации по данному направлению, а также финансированием, выделяемым на эти цели . В Европейских странах и США 95-98% педагогов, работающих в системе специального образования, имеют диплом дефектолога. В России до сих пор не достигнут баланс в уровне развития и дифференциации системы специального образования и подготовки педагогических кадров . В-третьих, специальное образование не ориентировано на свободный рынок и не дает возможности получения конкурентных преимуществ и навыков адаптации в современных рыночных отношениях.

Характер происходящих изменений в сфере специального образования за более чем 20-летний период проявляется в минимизации издержек на предоставление условий для детей, имеющих различные ограничения жизнедеятельности. Существующие тенденции можно проследить по изменению числа государственных и муниципальных специальных учреждений, открывшихся за указанный период. На общем фоне выделяется интенсивный рост школ для детей с задержкой психического развития. Понятно, что на открытие образовательных заведений такого типа требуется меньше затрат, поскольку не надо создавать специальных условий, безбарьерной среды (пандусов, поручней, специальных лифтов, сигнальных лампочек, «бегущих строк» и др.), подбирать специалистов, способных работать с незрячими, глухими, скованными в движениях и т.д.  (рис. 1).


Рис.1. Динамика роста числа государственных и муниципальных специальных  образовательных учреждений в РФ

Источник: Российский статистический ежегодник. 2004: Стат. сб. / Росстат. – М., 2004, с.236

По данным государственной статистики за период 1980-2003 гг., число специальных учреждений для обучающихся с задержкой психического развития выросло в 33 раза. Сосем иными темпами увеличивается число школ для слабовидящих и позднеослепших, а также имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата – соответственно в 2 раза и 1,9 раза; еще медленнее изменяется число учреждений для слабослышащих и позднооглохших учеников – всего в 1,5 раза за весь период. И уж вовсе отрицательную динамику имеет количество специальных школ для незрячих и неслышащих детей, которое постепенно сокращается (соответственно с 26 до18 и с 93 до 91 учреждения  за указанный период). В целом, с учетом продолжительности рассматриваемого периода (23 года), число специальных учреждений увеличилось на 393, а количество учащихся в них детей сократилось на 12,7 тыс. человек

Рисунок 2. Распределение детей с ограниченными возможностями здоровья, по типам государственных и муниципальных образовательных специальных (коррекционных) учреждений, на начало учебного года 2003/2004, тыс. чел.

Источник: Социальное положение и уровень жизни населения России. 2004: Стат. сб. / Росстат. – М., 2004, с.388

Таким образом, ведущая роль в системе специального образования принадлежит обучению умственно отсталых детей, в том числе имеющих задержку психического развития. Численность таких учеников в десятки раз превышает остальных учащихся. На начало 2003/2004 года из 256 800 учеников государственных и муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений умственно отсталые дети составляли 70% (179,9 тыс.) и еще 7,7% (19,9 тыс.) – имели задержку психического развития. Дети с другими особенностями развития составили гораздо меньшую долю: 7,8% из них (20,2 тыс.) обучалось в школах для неслышащих, слабослышащих и позднеоглохших; 5,3% (13,8 тыс.) – в школах для незрячих и слабовидящих; доля детей с нарушением опорно-двигательного аппарата составила всего 3,6% (9,3 тыс.) (см. рис. 2).

Данные государственной статистики показывают только общую численность «детей с отклонениями в развитии» , пользующихся услугами специальных учреждений. Сведения о том, сколько из них детей-инвалидов не находят отражение в официальных источниках. Известно, что последние составляют меньшую долю из всех детей, имеющих ограниченные возможности здоровья. Логично было бы предположить, что специальные учреждения обеспечивают в первую очередь детей-инвалидов. Вместе с тем, сама по себе специфика контингента учащихся, при которой большинство детей имеют умственную отсталость, вовсе не предполагает, что дети, имеющие инвалидность, чаще пользуются услугами специальных учреждений, или специальных классов. В структуре нарушений состояния здоровья у детей-инвалидов такие факторы как умственная отсталость или задержка психического развития, составляют менее 30% от общей совокупности.

Основными причинами инвалидности являются последствия общих заболеваний (26%), а также двигательные (25%), зрительные (9%), слуховые (5,5%), языковые и речевые (4,5%) нарушения . Надо полагать, что большинство из детей, обучающихся в специальных учреждениях, не имеют инвалидности. Полученный вывод подтверждается данными управления специального образования Министерства образования РФ за 2003 год, согласно которым, услугами специальных учреждений разных видов и типов пользовались всего 63 540 детей, имеющих инвалидность , что составило не более 10% от их общей численности на указанный период. Данные того же порядка приводятся в материалах конференции по инклюзивному образованию в России, где указывается, что в школах-интернатах воспитываются свыше 50 тыс. детей-инвалидов, а еще 29,3 тыс. постоянно проживают в домах-интернатах.

Таким образом, услугами специальных учреждений пользуются далеко не все дети-инвалиды. Большинство из них учатся в массовых школах, где для них не предусмотрено необходимых условий, заперты в квартирах, обучаясь «надомно», или не учатся совсем.

В начале 90-х годов при массовых образовательных школах стали открываться специальные коррекционные классы. Круг задач специальных учреждений существенно расширился и стал включать педагогическое сопровождение детей, интегрированных в общий поток, проживающих в этом же регионе. Положительный опыт подобной практики накоплен в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Пскове, Ленинградской, Московской, Новгородской, Самарской областях и ряде других регионов России . В тоже время говорить об отработанной системе, или создании каких-либо государственных механизмов по интеграции детей с ограниченными возможностями в массовые школы не приходится, поскольку в последних пока еще нет не только специальных условий, но и законных оснований для создания благоприятной среды и обучения детей с особыми потребностями. Как правило, положительный опыт «интеграции» такого рода создается силами отдельных энтузиастов из числа педагогического состава массовых и специальных школ, готовых бескорыстно делиться опытом . Подавляющее большинство (84%) из общего количества обучающихся в специальных (коррекционных) классах детей имеют задержку психического развития. Второе место занимают дети с умственной отсталостью (12,9%) . Поскольку умственные и другие психические нарушения являются довольно распространенными среди детей с ограниченными возможностями здоровья, такая форма обучения дала возможность получить образование в массовой школе многим из них. За период с 1990 по 2003 гг. численность таких детей в общеобразовательных школах возросла с 53 тыс. до 205,6 тыс., что составило 3,8 раза . В действительности наблюдается такое положение дел, когда никто не несет ответственности за доступность и качество образования, за создание безбарьерной среды. «Интегрированные» дети, имеющие умственные недостатки, помещаются в коррекционные классы массовых школ с численностью по 24 человека, вместо 5, не имеют индивидуальных программ, специальных учебников, и учителей, прошедших специальную подготовку. Подчеркнем, что на институциональном и на законодательном уровне пока еще не создано никаких предпосылок для включения таких детей в общий поток. С учетом того, что массовая школа абсолютно не готова обучать детей с ограниченными возможностями здоровья, спекуляция на мнимых преимуществах подобной «интеграции» приводит к постепенному перетеканию детей с ограниченными возможностями из специальных школ в массовые и закрытию специальных школ.

Обучение детей-инвалидов в общих классах массовых школ по обычной программе также не обходится без проблем. Те или иные сложные заболевания у таких учащихся требуют индивидуального подхода и особой среды, несовместимой с шумной и многолюдной обстановкой школ, а также с режимами занятий и техническими ограничениями, – от школьной мебели до рабочего пространства классов и коридоров. По данным московского исследования, в массовых школах учится 73% детей, имеющих инвалидность (из них 18% используют надомную, экстернатную и заочную формы учебы) . В последнее время стали развиваться школы дистанционного и надомного обучения. Однако такая форма образования пока еще является достаточно инновационной. Например, число школ надомного обучения всего 24 по стране в целом . Следует учитывать, что детям-инвалидам – учащимся массовых школ сложнее, чем их ровесникам, усвоить школьную программу – в силу физических ограничений, состояния здоровья, частых перерывов из-за болезни. Многим приходится совмещать учебу с лечением в стационарах и санаториях, часто посещать медицинские учреждения, затрачивать время на проведение необходимых процедур и т.д. Как показывают данные исследования, 33% из них часто пропускают занятия, ходят в школу нерегулярно . Не все могут усвоить школьную программу без индивидуального подхода, самостоятельно выполнить уроки, влиться в образовательный процесс после перерывов. Такие дети испытывают трудности не только в учебе и общении, но также нуждаются в посторонней помощи и уходе по медицинским показаниям, в то время как массовая школа пока еще не готова к созданию для них если не специальных, то хотя бы щадящих условий. К сожалению, опыт педагогического сопровождения детей-инвалидов не имеет широкого распространения. Если обучение происходит надомно, внимание взрослых особенно необходимо, поскольку учитель приходит всего два раза в неделю, в младших классах нагрузка составляет 8 часов в неделю, в старших – 10. С учетом того, что уроки к тому же проводятся не регулярно, а учебные часы распределяются неравномерно, то не трудно предположить, что качество знаний у «надомников» оставляет желать лучшего. По мнению школьных учителей, перспективы на получение дальнейшего образования у этих детей невелики, – такую возможность отрицательно оценивают 73% педагогов. Положительные оценки возможны только при условии определенного состояния здоровья, показаний врачей, занятий по индивидуальному плану и в учебных заведениях ограниченного круга . К сожалению проблемы детей-инвалидов, способных учится в массовой школе по общеобразовательной программе, совсем не поднимаются, как и не обсуждаются вопросы развития для них специального подхода. Независимо от того, имеют ли дети особые потребности по причине тяжелых форм инвалидности, или же им нужна периодическая поддержка в зависимости от состояния здоровья, «процесс обучения должен быть приспособлен к нуждам ребенка, а не ребенок подстроен под исходное определение, каким должен быть темп и характер обучения» . Пока же решение этой задачи не просматривается.

Следует отметить, что в то время как механизм создания специальных условий для детей, обучающихся в массовых учреждениях, так и не получил закрепления на государственном уровне, возникают новые прецеденты усиления неравенства в доступе к образованию. Так по ФЗ №122 ответственность за финансирование образовательного процесса детей, обучающихся надомно, перекладывается с федерального уровня на региональный . Понятно, что в ситуации неопределенности по поводу того, какие нормы, гарантии и объемы финансирования следует предусматривать в процессе создания специальных условий для детей-инвалидов, исполнение данной статьи может иметь неоднозначную трактовку, тем более, что не ясна общая концепция образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.

В последнее время активизировался интерес к доступности профессионального образования для людей с ограниченными возможностями здоровья. Основной причиной подобного внимания стал низкий уровень занятости этой категории населения  в условиях рыночной экономики. Из 11 миллионов инвалидов в Российской Федерации постоянную работу имеют только 13-15% . Такое положение дел приводит к масштабному социальному неравенству и возрастанию финансовой ответственности государства по пенсионным выплатам. По мнению специалистов, занятость людей с инвалидностью могла бы иметь лучшие показатели при условии более высокого уровня их образования: так занятость на уровне 60% и более имеют освоившие программы высших и средних профессиональных учреждений .

За годы трансформаций государство сняло с себя значительную часть ответственности в сфере профессионального образования и занятости инвалидов. Сокращение государственных инвестиций, отмена с 1 января 2002 года ряда льгот для общественных организаций инвалидов, где использовался их труд , а также рыночные условия, в которых подобные хозяйственные общества не могут конкурировать с другими предприятиями, приводят к ликвидации большинства специальных производств и увольнению работников. Так, в 2002 г. число предприятий Всесоюзного общества инвалидов уменьшилось на 32%, а в 2003 г. еще на 16%. Численность, занятых в них инвалидов, снижается еще более быстрыми темпами. В 2003 году их состав снизился на 35% от общей численности работающих, причем темп снижения по сравнению с 2002 годом составил 12% .

Низкая конкурентоспособность людей с инвалидностью в рыночной экономике рассматривается как основное препятствие их трудоустройства. По данным независимого института социальной политики, 68% инвалидов считают специальные образовательные учреждения непрестижными и не дающими перспектив для последующего трудоустройства . Сделать специальное профессиональное образование привлекательным и конкурентоспособным – одна из целей модернизации. Традиционно профессиональное обучение людей, имеющих тяжелые ограничения жизнедеятельности, осуществляется в специальных учебных заведениях: образовательных школах (профессиональная подготовка), профессиональных училищах, техникумах, колледжах и вузах. Подготовка по той или иной профессии происходит в соответствие с установленными рекомендациями, учитывающими тип и тяжесть ограничений жизнедеятельности. В специализированных учебных заведениях помимо образовательных услуг предоставляется возможность социальной и медицинской реабилитации, реализуются программы интеллектуального, эстетического, правового, экономического, физического воспитания, проводятся занятия по психокоррекции и психотерапии, ведется обучение по дополнительным образовательным программам. Возможность заочного, надомного, открытого обучения в учреждениях среднего профессионального образования могла бы способствовать расширению количества учащихся-инвалидов, но до сих пор отсутствует нормативная база, регламентирующая эти и другие формы обучения .

В стране функционируют 24 специализированных профессиональных училища, обеспечивающие получение начального профессионального образования. Обучение в них проводится по 27 профессиям, наиболее распространенными из которых являются: портной, обувщик, слесарь, радиомеханик, брошюровщик, оператор швейного оборудования, сборщик обуви, художник . По данным отчетности Департамента Москвы, в настоящее время в столице из 155 профессий, по которым происходит обучение в учреждениях начального профессионального образования, для людей с инвалидностью доступны лишь 19 (12%), из 59 специальностей среднего профессионального образования – 21 (35%), а из 35 специальностей высшего профессионального образования – 20 (57%) . Таким образом, даже в Москве, обладающей преимуществами столичного города, в учреждениях профессионального образования не налажена работа по открытию новых профессий для учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

В последнее десятилетие появились разные интеграционные формы обучения людей с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях высшего профессионального образования. В настоящее время сформировалось четыре основных направления деятельности вузов в этой области: специальные отделения в вузах, специализированные вузы для инвалидов, центры для поступления инвалидов  вуз, центры психолого-педагогической помощи инвалидам, обучающимся в вузах. Однако всего 18 вузов страны с настоящее время имеют в своем составе самостоятельные факультеты, центры или группы, созданные для студентов-инвалидов. Среди них: Московский государственный технический университет им. Баумана, Московский педагогический государственный университет, Санкт-Петербургский университет имени Герцена и др.

Отдельного внимания заслуживает проблема трудоустройства выпускников с ограниченными возможностями. Несмотря на то, что инвалиды наряду с другими наименее защищенными категориями населения находятся под опекой государственной службы занятости, вероятность получения работы таким способом невелика. Имеющиеся данные государственной статистики опять таки не позволяют оценить численность трудоустроенных инвалидов с детства. Закрытость статистической информации для этой социальной группы прослеживается по разным направлениям социально-экономического и демографического анализа. Известна лишь общая численность трудоустроенных инвалидов. В 2003 году этот показатель составлял 42% (54 8885 чел.) от всех поставленных на учет (129 934 чел.). Сопоставление количества инвалидов, воспользовавшихся услугами службы занятости, с их общей численностью в РФ – 10 млн. 979 тыс. чел. в 2004 г. , показывает, что масштабы трудоустройства явно оставляю желать лучшего. Не следует упускать из внимания то факт, что молодые инвалиды, отягощенные проблемами со здоровьем, вообще находятся вне конкуренции на рынке труда. Их нельзя сравнивать с людьми, утратившими те или иные физические функции в результате аварий и травм в зрелом возрасте. В последнем случае все-таки сохраняется качественный потенциал в виде накопленного полноценного образования, опыта работы и социальных связей.

В 2003 году Министерством образования РФ и Министерством труда и социального развития РФ был принят проект Концепции профессионального образования инвалидов . Совместная работа двух Министерств позволила наметить ряд мероприятий и провести проекты, направленные на повышении доступности образования инвалидов и их дальнейшее трудоустройство. Большое значение уделялось вопросам сочетания учебного процесса с мероприятиями по медико-социальной реабилитации инвалидов, созданию безбарьерной среды (специальные лифты и туалеты, пандусы и др.), а также психолого-педагогическому сопровождению студентов-инвалидов. Начала осуществляться работа по согласованности действий в решении задач профессиональной реабилитации инвалидов между ведомствами, а также на федеральном, и на региональном уровнях с целью обеспечения доступности профессионального образования, ориентированного на потребности современного рынка труда и особенности инвалидов, их профессиональной адаптации и рационального трудоустройства . Следует только сожалеть, что позитивные начинания были прерваны административной реформой, за которой последовала реорганизация Министерства образования РФ и создание Федерального агентства по образованию , в результате чего реализации Концепции прервалась.

Заключение

По ряду причин вопросы специального образования не находят должного понимания на общегосударственном уровне. Несмотря на то, что в этой сфере и наблюдаются позитивные изменения, – основная работа по обеспечении доступности и качества специального образования еще впереди. Расширение доступности общего и профессионального специального образования предполагает проведение комплекса первоочередных мер.

1. Учреждение на федеральном уровне структуры, ответственной за содержание и проведение политики специального образования, координирующей развитие системы специального образования на общегосударственном и на региональном уровне, без которой трудно ожидать адекватных действий в этой области.

2. Принятие законодательства о специальном образовании является обязательным на этапе формирования правового пространства по созданию специальных условий для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и для детей-инвалидов. Прежде чем начинать какие-либо интеграционные процессы, следовало бы законодательно утвердить стандарты и нормы, оценивающие потребности каждого учащегося, определить требования к проведению образовательного процесса в массовых школах, закрепить ответственность за выполнение установленных обязательств и предусмотреть финансовую поддержку на эти цели, обеспечить методическое и кадровое обеспечение образовательного процесса, разработать систему педагогической помощи, основанную на профессиональной компетентности и индивидуальном подходе к каждому ребенку, независимо от его возраста и типа учреждения.

3. Распространение интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями не должно идти в ущерб развитию специальных коррекционных учреждений. Специальное образование, как единственно разработанная система обучения детей с ограниченными возможностями, нуждается в дальнейшем развитии и всесторонней поддержке. Первоочередная задача предполагает включение проблем специального образования в русло государственных интересов. Больные дети – это данность нашего сегодняшнего дня, явление, которое усугубляется социально-экономическими проблемами страны. Все общество несет на себе ответственность за их здоровье и благополучие. Поручительство государства за обеспечение их качественного образования, включая наполнение коррекционных школ профессиональным кадровым составом, разработку прогрессивных программ, использование современных электронных средств, а также ресурс государственного финансирования нужны им не меньше, чем здоровым.

4. Большим упущением, которое следует немедленно исправить, стало то, что специальные коррекционные школы не вошли в пространство действий Национального проекта «Образование» и Федеральной целевой программы «Электронная Россия» с целью их финансовой поддержки, компьютеризации, интернет-оснащения, развития информационных инноваций в процесс обучения и реабилитации. Также не были учтены особенности образования инвалидов при введении нормативно-подушевого подхода к финансированию образования. Поскольку работа с детьми с ограниченными возможностями требует специальной подготовки и отдельных усилий со стороны преподавательского состава, необходимо ввести коэффициенты при выделении подушевого финансирования, а также доплаты за классное руководство учителям коррекционных и интегрированных классов.

5. Особая роль в предстоящей модернизации образования принадлежит работе по комплексной систематизации задач профессиональной реабилитации инвалидов. Нужна дальнейшая работа по развитию Концепции профессионального образования с целью налаживания взаимодействия между ведомствами, а также между федеральным и региональным уровнями с целью поддержки занятости молодых инвалидов. Помимо доступности профессионального образования, еще большую важность имеет его ориентация на потребности современного рынка труда, поэтому целью образовательной политики является раскрытие возможностей инвалидов, их профессиональная адаптация и рациональное трудоустройство.

6. Актуализация существующих в России проблем образования детей-инвалидов затрудняется из-за дефицита статистических данных. Отсутствие официальных статистических показателей, освещающих проблемы инвалидов, в том числе и детей, осложняет не только решение проблемы, а ее формулировку, постановку задач и контроль за их выполнением. При освещении социально-экономических вопросов и выработки предложений в адрес социальной политики, в первую очередь встает вопрос о необходимости формирования системы статистических показателей для объективного представления масштаба проблемы, как на уровне отдельных субъектов федерации, так и на уровне страны в целом.

Опубликовано в "Национальные приоритетные проекты" (под ред. д.э.н. А.Ю. Шевякова), ИСЭПН РАН. 2007

1 Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. N 1756-р

2 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года

3 Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации / Управление федерального имущества и развития материально-технической базы Федерального агентства по образованию см. сайт: http://perspectiva-inva.ru

4 Российский статистический ежегодник. 2005: Стат. сб. / Росстат. – М., 2005, с.297

5 Декларация Саламанки о принципах, политике и действиях в сфере специального образования (Испания. 1994 г.) см.: http://edu.perspektiva-inva.ru

6 Федеральный закон №181 от 24.11.95 «О социальной защите инвалидов в РФ»

7 По мнению специалистов Института коррекционной педагогики РАО, прежде чем предпринимать какие-либо шаги по интеграции необходимо провести фундаментальные исследования и тщательную апробацию новых прикладных разработок. Институт усматривает опасность в том, что на фоне бесспорно прогрессивных политических деклараций государства и творческой активности большого числа специалистов различных областей науки и практики реально может произойти разрушение системы специального образования. Необходима последовательная и планомерная трансформация системы специального образования на разных уровнях (см.: Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. Выпуск 1/2000).

8 Синявская О. Васин С. Социальная интеграция молодых людей с инвалидностью / Доклад для семинара ООН «Социальная интеграция молодых людей с инвалидностью», Санкт-Петербург, 22-24 декабря 2003.г., с.37 см.: http://edu.perspektiva-inva.ru

9 О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации: специальный доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации. – М.: ИД «Юриспруденция», 2006., с.14

10 см.: Специальная педагогика: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000.; Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / Под ред. Е. Ярской-Смирновой и П. Романова. М.: ИНИОН РАН, 2002.

11 Специальная педагогика: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000, с.111

12 Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / Под ред. Е. Ярской-Смирновой и П. Романова. М.: ИНИОН РАН, 2002., с.393

13 Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации / Управление федерального имущества и развития материально-технической базы Федерального агентства по образованию см. сайт: http://perspectiva-inva.ru

14 Волосовец Т. Вне социума (Интервью начальника управления специального образования Минобразования РФ)// Земское обозрение. Саратов. 02.12.3003 http://www.zeminfo.ru/news_line/?id=2299

15 Проблемы инвалидности в России. Состояние и перспективы. – М.: Медицина, 2002. с. 305

16 Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. Выпуск 1/2000, с.8

17 Российский статистический ежегодник. 2004: Стат. сб. / Росстат. – М., 2004, с.236

18 Социальное положение и уровень жизни населения России. 2004: Стат. сб. / Росстат. – М., 2004, стр. 388

19 Здесь приведен термин, который используется в статистических справочниках. Автор считает его дискриминационным по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья, так как наличие заболевания у ребенка еще не означает каких-либо отклонений в развитии.

20 Проблемы инвалидности в России. Состояние и перспективы. – М.: Медицина, 2002. с. 29

21 Волосовец Т. Вне социума (Интервью начальника управления специального образования Минобразования РФ)// Земское обозрение. Саратов. 02.12.3003 http://www.zeminfo.ru/news_line/?id=2299

22 Конференция «Инклюзивное образование: перспективы развития в России» / Информационный бюллетень «Преспектива», №30, 2004, с. 9

23 Проблемы инвалидности в России. Состояние и перспективы. – М.: Медицина, 2002. с. 304

24 Альтернативный доклад – 2005 Коалиции российских неправительственных организаций в Комитет ООН по правам ребенка // О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации: специальный доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации. – М.: ИД «Юриспруденция», 2006, с.56

25 Рассчитано по: Социальное положение и уровень жизни населения России. 2004: Стат. сб. / Росстат. – М., 2004, с.388

26 Российский статистический ежегодник. 2004: Стат. сб. / Росстат. – М., 2004, с.236

27 Кулагина Е. Доступность и качество образования для детей-инвалидов / Доступность высшего образования для инвалидов: проблемы и перспективы: Сб. научн. ст. / Под ред. Д.В. Зайцева. Саратов: Научная книга, 2004. с.85

28 Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации / Управление федерального имущества и развития материально-технической базы Федерального агентства по образованию см. сайт: http://perspectiva-inva.ru

29 Кулагина Е. Доступность и качество образования для детей-инвалидов / Доступность высшего образования для инвалидов: проблемы и перспективы: Сб. научн. ст. / Под ред. Д.В. Зайцева. Саратов: Научная книга, 2004. с.85

30 Рыжова О. Условия получения высшего образования для учащихся с ограниченными возможностями здоровья /Доступность высшего образования для инвалидов: проблемы и перспективы: Сб. научн. ст. / Под ред. Д.В. Зайцева. Саратов: Научная книга, 2004. с.98.

31 Декларация Саламанки о принципах, политике и действиях в сфере специального образования (Испания. 1994 г.) см.: http://edu.perspektiva-inva.ru

32 Статья 18 ФЗ №122 гласит: «Порядок воспитания и обучение детей-инвалидов на дому, а также размеры компенсации затрат родителей на эти цели определяются законами и иными нормативными актами субъектов Российской Федерации и являются расходными обязательствами их бюджетов»

33 Проект решения коллегии Министерство образования Российской Федерации и Министерство труда и социального развития Российской Федерации "О совершенствовании профессионального образования инвалидов", см. сайт: www.wil.ru

34 там же

35 Налоговой кодекс РФ, 2002

36 Положение инвалидов в Российской Федерации / Федеральный научно-практический центр медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов Министерства здравоохранения и социального развития РФ. М. 2004, с.282

37 Синявская О. Васин С. Социальная интеграция молодых людей с инвалидностью / Доклад для семинара ООН «Социальная интеграция молодых людей с инвалидностью», Санкт-Петербург, 22-24 декабря 2003.г., с.37 см.: http://edu.perspektiva-inva.ru

38 Проблемы инвалидности в России. Состояние и перспективы. – М.: Медицина, 2002. с. 311

39 там же с. 310

40 Лисов В.И., Яблонский В.Б., Раздобаров Н.Б. Анализ опыта работы с молодежью с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях профессионального образования Департамента образования города Москвы / Тенденции развития системы профессионального образования Москвы. сб. научн. статей под общ. редакцией д.э.н., проф. В.И. Лисова. Международная Академия корпоративного управления. М. 2004.

41 Социальное положение и уровень жизни населения России. 2004: Стат. сб. / Росстат. – М., 2004, стр. 368

42 "Проект решения коллегии Министерство образования Российской Федерации и Министерство труда и социального развития Российской Федерации "О совершенствовании профессионального образования инвалидов"" см. сайт: www.wil.ru

43 Справка о совершенствовании профессионального образования инвалидов / Решение коллегии Министерства образования Российской Федерации и Министерство труда и социального развития Российской Федерации «О совершенствовании профессионального образования инвалидов» от 24.06.2003 № 10/2 см. сайт www.wil.ru

44 Постановление Правительства от 17 июня 2004 г. №288 «О федеральном агентстве по образованию»

Версия для печати

mail@socpolitika.ru

Создание сайтаСтудия Fractalla

Партнеры портала:
Портал ГУ-ВШЭ
Сайт программы поддержки гражданского общества «Диалог» АЙРЕКС
Агентство США по международному развитию (USAID)
LiveInternet Rambler's Top 100