В настоящее время экономисты приступают к чрезвычайно сложной и амбициозной задаче по оценке качества различных государственных институтов. Простые количественные замеры традиционных экономических показателей уже недостаточны для понимания происходящих сдвигов в мировой экономической системе. Для оценки качества изучаемых явлений в настоящее время всё активнее используются многочисленные рейтинговые системы. Уже сейчас мир буквально оплетён паутиной разнообразных рейтингов, включая международные, которые активноприменяются в межстрановых и внутристрановых сопоставлениях. Можно смело утверждать, что сейчас мир переживает своеобразную рейтинговую революцию .
Данные международных рейтингов уже прекращают быть малозначительным информационным довеском современной экономической науки. Наоборот, рейтинги становятся полноценной составляющей академических исследований, когда даже сложные экономические гипотезы проверяются с помощью эконометрических моделей, основанных на данных международных рейтингов [1, 2]. Тем самым рейтинговая информация уже хорошо интегрирована в классические аналитические схемы экономической науки. И, видимо, в дальнейшем роль рейтингов будет тольковозрастать.
Одной из пионерных рейтинговых сфер является университетская система. Большая потребность в квалифицированных кадрах для формирующейся экономики предопределяет огромное значение университетов. Вместе с тем современные тенденции бросают высшим учебным заведениям вызовы, требуя внедрения новых организационных моделей и образовательных методик. Как же оценить степень успешности конкретного университета и всей национальной университетской системы? Каков образовательный потенциал России и каково её место в мировойобразовательной системе? Ответ на эти вопросы и составляет содержание данной статьи.
Россия в международных университетских рейтингах
На сегодняшний день никакой общепризнанной методики оценки качества образования не существует. На практике данная задача решается путём составления специальных рейтингов ведущих университетов мира. Данные рейтинги далеки от идеала и во многом субъективны. Тем не менее позитивной альтернативы такому подходу не просматривается, в связи с чем в дальнейшем анализе мы будем опираться именно на этот инструментарий.
История университетских рейтингов пока ещё весьма коротка. Например, с 2003 г. Шанхайский университет (Shanghai Jiao Tong University, Китай) составляет ежегодные академические рейтинги ведущих университетов мира (Academic Ranking of World Universities) [3]. С 2004 г. свою версию лучших университетов предлагает британская организация TSL Education Ltd., публикуя её в издании The Times Higher Education Supplement [4]. При этом по британской версии в 2004 г. в расчёт принимались 200 лучших университетов, тогдакакв последующие годы, как и в шанхайском рейтинге, - 500. С 2007 г. обрёл жизнь ещё один университетский рейтинг - веб-рейтинг Webometrics, разрабатываемый лабораторией Cibermetrics Lab при Высшем совете по научным исследованиям Испании и учитывающий популярность университетских веб-сайтов [5].
Сразу отметим главную проблему указанных рейтинговых систем, которая заключается в плохой сопоставимости итоговых результатов, что вызвано различиями в применяемых методиках оценивания. Например, в британском рейтинге 2006 г. в числе первой сотни лучших университетов присутствуют вузы Китая, Индии, Сингапура и даже Мексики. Если же обратиться к шанхайскому топ-листу, то ни один из университетов этихстран в сотню лучших не вошёл.
Другим ярким примером противоречивости рейтинговых оценок даёт положение Санкт-Петербургского государственного университета (СПГУ), который в британском списке в 2006 г. стоял на 164-м месте, а в шанхайском - на 340-м. Рассогласование на 176 позиций, скорее всего, вызвано серьёзными разночтениями, а может быть, и ошибками в системе оценивания.
Кроме того, имеются и другие недостатки рассматриваемых рейтинговых систем. Например, в британском рейтинге наблюдается чрезвычайная неустойчивость. Так, Московский государственный университет (МГУ) им. М.В. Ломоносова в 2004 г. находился на 92-й позиции, в 2005 г. - на 79-й, а в 2006 г. - на 93-й. Такие скачки рейтинга ведущего российского вуза сложно объяснить какими-либо объективными обстоятельствами. Трудно прокомментировать и динамику Санкт-Петербургского государственного университета, который с 219-гоместав 2005 г. поднялся на 164-е в 2006 г. Подъём на 55 позиций всего лишь за один год не может быть результатом возросшего качества обучения; скорее всего, здесь мы также сталкиваемся с какими-то ошибками.
Учитывая, что шанхайский рейтинг появился немного раньше британского, а также большую стабильность даваемых им оценок, нам он представляется более адекватным инструментом, поэтому в дальнейшем мы будем опираться преимущественно на его оценки.
По данным Росстата, на 1 сентября 2006 г. в России было зарегистрировано 1090 высших учебных заведений, из которых и в британском, и в шанхайском рейтингах фигурируют только два - МГУ и СПГУ. По состоянию на 2005 г. в США насчитывалось 4140 государственных и частных университетов и институтов, осуществ-ляющих обучение бакалавров и магистров, из них 166 вошли в шанхайский Academic Ranking of World Universities-2007: Top 500 [6]. Таким образом, процент рейтингового представительства американской высшей школы(4,01%)более чем в 22 раза превышает аналогичный российский показатель (0,18%). Коэффициент по лезного действия российской университетской системы, мягко говоря, не слишком высок.
Данные рейтинга показывают, что по динамичности развития своей университетской системы Россия вчистую проигрывает, например, Китаю, который не имеет ни одного вуза, вошедшего в сотню лучших. Тем не менее с 2004 г. по 2007 г. число китайских университетов, попавших в шанхайский список Top 500 , увеличилось с 16 до 25, усилив тем самым своё присутствие в нём на 56,3%, тогда как Россия всё время фигурирует на его страницах благодаря только двум вузам: МГУ и СПГУ. Следовательно, развивающаяся китайская экономикаповышает качество высшего образования и благодаря этому усиливает свои позиции в международном рейтинге, в то время как Россия уже многие годы остаётся в состоянии депрессии. Более того, деградация российской высшей школы медленно, но верно проявляется в неуклонном падении рейтинга первого вуза страны. Например, с 2004 г. по 2007 г. МГУ в шанхайском рейтинге съехал с 66-го места на 76-е, потеряв за 3 года 10 позиций. Несложно проэкстраполировать, что при таких темпах снижения своего международного престижаМГУ в ближайшие 10 лет может вообще выйти из шанхайского списка Top 100 . Такой исход уже реализовался в британском рейтинге, где в 2006 г. МГУ был на 93-м месте, а в 2007 г. он не попал даже в список Top 200 [4].
Надо сказать, что уход МГУ из списка Top 100 может оказаться для российской системы образования весьма драматичным. Например, из табл. 1 видно, что среди 15 стран, представленных своими вузами в Academic Ranking of World Universities-2007: Top 100, Россия - на последнем месте. Таким образом, хотя она и является замыкающей страной, всё же пока ещё входит в число передовых стран. Вылет же МГУ из сотни лучших вузов приведёт к автоматическому выбыванию России из когорты стран-лидеров в области высшего образования.Такое неприятное событие уже имеетместо в британском и испанском рейтингах, но ещё не произошло в китайском рейтинге. Фактически Россия сейчас находится в некоем переходном состоянии, когда определяется её международный статус в области высшего образования.
Чем же всё-таки обусловлено относительно высокое рейтинговое место Московского государственного университета?
Для выяснения данного вопроса обратимся к методике, применяемой Shanghai Jiao Tong University. Дело в том, что её авторы большое значение придают фактам получения нобелевских премий выпускниками и сотрудниками университетов.
По этому параметру МГУ имеет высокие баллы, однако прошлые достижения относятся к советской, а не современной российской науке. К тому же с 1991 г. и по настоящее время российская наука не может похвастаться нобелевскими наградами. Исключением является совместная Нобелевская премия по физике, полученная в 2003 г. американо-российским учёным коллективом. В его состав вместе с американцем Э. Леггетом вошли два российских учёных - выпускники МГУ В. Гинзбург и А. Абрикосов - 1916 и 1928 гг. рождения соответственно.Если рассматривать корни этого успеха, то они также уходят глубоко в советскую эпоху и к современной российской науке и нынешнему МГУ неимеют никакого отношения. Таким образом, в рейтинговых оценках научная предыстория университетов должна иметь определённые границы в целях максимального приближения к текущему моменту. Поскольку этот аспект современными рейтинговыми методиками не учитывается, то международный рейтинг МГУ пока имеет несколько завышенные оценки.
Следует отметить ещё один интересный методический момент, связанный с рейтинговыми оценками университетов. В системе критериев ранжирования вузов присутствует такой параметр, как качество профессорско-преподавательского состава с точки зрения наличия в нём исследователей, часто цитируемых мировым научным сообществом. В 2003-2007 гг. по этому показателю оба российских университета (МГУ и СПГУ) имели нулевые оценки, что подчёркивает их ограниченную научную дееспособность в глазах зарубежных экспертов, составляющихрейтинг.
На основе сказанного можно сделать вывод о том, что в шанхайском рейтинге университетов МГУ занимает высокие места только благодаря своим старым заслугам, активизация которых в современных условиях весьма затруднительна. Рано или поздно данный момент будет осознан зарубежными экспертами, вследствие чего можно ожидать, что уже в обозримом будущем МГУ, вероятно, переместится к 150-й позиции, а СПГУ вообще не войдёт в рейтинг Тор-500 . Данный вывод выглядит особенно правдоподобным, если учитывать данные испанскогорейтинга Webometrics, в соответствии с которым МГУ в 2007 г. занимал 129-ю позицию, а СПГУ - 745-ю [5].
Оценка конкурентоспособности национальных университетских систем
Ранее нами был проведён точечный анализ российской высшей школы, где в качестве системных точек выступали университеты. Однако для полноты картины желательно получить обобщённую оценку всей системы высшего образования разных стран, что позволило бы понять место, занимаемое Россией в мировом страновом рейтинге. В этих целях, на наш взгляд, плодотворным аналитическим дополнением к рейтингам мировых университетов мог бы стать специально разработанный рейтинг качества систем высшего образования по странаммира. В этом случае единицей международного сравнительного анализа становятся не отдельные университеты, а непосредственно национальные высшие школы в виде совокупности вузов, попавших в международный рейтинг. Рассмотрим данный подход более подробно.
Согласно методике, применяемой в Academic Ranking of World Universities, каждому университету присваивается определённое число баллов. При попадании нескольких университетов одной страны в рейтинг эти баллы можно суммировать. Получаемая итоговая величина выступает в качестве интегральной оценки качества системы высшего образования.
Расчёты, проведённые по предложенной методике, приведены в табл. 2, где указаны данные о совокупном рейтинге университетов ведущих стран мира.
Расчёты показывают, что совокупная мощь американской системы высшего образования более чем в 80 раз выше российской (второй столбец табл. 2), а удельный показатель качества в США в 35,5 раза выше, чем в России (четвертый столбец табл. 2). В принципе, невысокое место России в рейтинге было ожидаемо, но масштаб отставания от передовой университетской науки выглядит, на наш взгляд, просто катастрофическим.Тем самым приведённые оценки служат аргументированным обоснованием завышенности оценок государственных чиновникови представителей российской науки, заявляющих о высоком уровне национального высшего образования. Похоже, что это один из очередных социальных мифов, укоренившихся в сознании масс. В итоге можно констатировать, что качество российской системы высшего образования в целом уже не соответствует передовым международным нормам.
Помимо качества образования большое значение имеет и такой его параметр, как цена. Учитывая, что в России всё большее распространение получает платное высшее образование, данный вопрос приобретает особую актуальность. И здесь ключевым вопросом является соответствие качества и цены получаемого в России образования. Какие критерии могут быть положены в основу оценки такого соответствия?
В свете рассматриваемого рейтинга мировых университетов логично предположить, что стоимость обучения в университете должна зависеть от качества даваемого в нём образования, которое в свою очередь определяется количеством набранных им рейтинговых баллов. Тогда показателем конкурентоспособности вуза служит традиционный показатель качество/цена . Однако в нашей трактовке это означает сравнение для разных университетов показателя стоимости одного рейтингового балла, исчисляемого как отношение стоимости одногогодаобучения к количеству набранных рейтинговых баллов.
Для апробации предложенной методики в табл. 3 представлены данные о стоимости года обучения по программе бакалавриата в МГУ, СПГУ, а также американском университете Rutgers, занявшем в шанхайском рейтинге 2007 г. 47-е место и набравшего 31,2 балла.
Проведённые расчёты позволяют установить (см. табл. 3), что стоимость обучения в МГУ относительно Rutgers серьёзно занижена и ведущий вуз страны мог бы назначить цену в размере 8980 долл. США. С точки зрения набранных рейтинговых баллов цена обучения в СПГУ является, наоборот, в 1,5 раза завышенной относительно американского университета; рыночная цена образования СПГУ должна была бы составлять всего3912 долл. США. Тем самым мы получили вывод о том, что цена обучения в Санкт-Петербургском государственном университетене соответствует его качеству, будучи завышенной на 50,3%. Однако в отношении МГУ окончательный вывод сделать нельзя. Для этого необходимо учесть ряд обстоятельств чисто российского свойства.
Дело в том, что МГУ уже многие годы проводит политику рационирования своих абитуриентов, которая заключается в назначении цены, заведомо ниже рыночной, стимулируя тем самым повышенный конкурс. Однако для поступления в вуз совершенно недостаточно заплатить официально установленную цену, требуется специальная подготовка к экзаменам, для чего необходимо воспользоваться услугами репетиторов. Проведённые опросы показывают, что такая дополнительная подготовка обходится в среднем в 2,4 тыс. долл. США в месяц и требуетсяна протяжении, по крайней мере, 10 мес. Это эквивалентно сумме в 24 тыс. долл., что в свою очередь равносильно дополнительным 6 тыс. долл. в год к официальной оплате по 4-летней программе бакалавриата1. В этом случае годовая цена обучения в МГУ с учётом теневого довеска составит уже 12,9 тыс. долл., а это означает стоимость одного рейтингового балла в 489,4 долл., что на 43,9% превышает равновесную оценку (т.е. соответствующую цену балла университета Rutgers). Тем самым оказывается, что полная ценаМосковскогогосударственного университета также не соответствует его качеству, будучи завышенной чуть ли не на половину. Фактически МГУ и СПГУ находятся примерно в равном положении с точки зрени несбалансированности цены на образовательные услуги.
Проведённый анализ показывает, что цена российского образования непомерна относительно его качества, что можно классифицировать как ценовой образовательный пузырь, который рано или поздно лопнет с катастрофическими последствиями для отечественной высшей школы.
Косвенным подтверждением невысокого качества российского высшего образования может служить и тот факт, что в отечественных вузах практически не учатся и не стажируются граждане из развитых стран мира. Максимум, для чего могут приехать иностранные студенты, - это языковая практика. На внутреннем образовательном рынке такие российские университеты могут высоко котироваться, но на мировом рынке стоимость их образовательных услуг невысока.
Интенсивность учёбы как характеристика качества обучения
Ещё одним проявлением низкого качества российского высшего образования является внеаудиторное время, затрачиваемое студентами на учёбу. Если самостоятельная работа студентов над изучаемым материалом слаба, то это говорит о том, что и профессиональная подготовка выпускников будет также слабой. Проведённые нами опросы в октябре 2007 г. показали, что среднее время внеаудиторной работы российских студентов составляет 68,1 мин (1,14 ч) в день2. Между тем, по имеющимся данным, в Германии этот показательдостигает288мин (4,86 ч) в день. Таким образом, загруженность учёбой российских студентов в среднем в 4,2 раза меньше, чем немецких. Тем самым и здесь мы фиксируем разрыв в разы, что говорит о принципиальной несопоставимости учебных программ рассматриваемых стран.
Приведённые цифры недвусмысленно высвечивают тот факт, что студенты в российских университетах практически не учатся. Процесс учёбы носит весьма формальный характер и не сопряжён с борьбой за знания и профессиональные навыки. Более того, данные табл. 4 показывают, что даже то небольшое время, которое студенты тратят на самостоятельное обучение, имеет явно выраженную тенденцию к убыванию по мере возрастания курса. Так, если на 1-м и 2-м курсах студенты ещё как-то мотивированы на учёбу, то начиная с третьегокурса,происходит быстрая потеря интереса к изучаемым дисциплинам. Расчёты показывают, что за пять лет учёбы внеаудиторная нагрузка российских студентов снижается почти втрое и к последнему году обучения чуть ли не полностью убывает до нуля.
Возможность получения в России высшего образования без усилий, затрачиваемых на учёбу, подтверждают данные о разбросе индивидуального времени внеаудиторных занятий (последний столбец табл. 4). Минимальное время, затрачиваемое студентами на этот процесс, занимает от 1 до 5 мин в день, т.е. многие студенты переходят с курса на курс, практически не учась. Однако даже максимальная нагрузка, характерная для студентов-энтузиастов, за время учёбы падает в 1,5 раза, что свидетельствует о том, что даже лучшие представителистуденчества подвергаются общему разлагающему влиянию системы.
Любопытно, что выявленная нами тенденция к убыванию внеаудиторной нагрузки по мере возрастания курса сама по себе противоречит логике университетского обучения, которая предполагает обратную зависимость: возрастание самостоятельной работы по мере перехода студента на старшие курсы. Усиление самостоятельных занятий должно стимулироваться ростом интереса к выбранной профессии по мере накопления и углубления знаний, а также увеличением объёма индивидуальной работы с научным руководителем. В России эта логиканеработает, что лишний раз говорит о специфичности даваемого в ней высшего образования и его несоответствия международным требованиям и стандартам.
Рассмотренная выше слабая ориентация российских студентов на учёбу вообще и на самостоятельные занятия в частности приводит к деформации их представлений об учебном процессе. Так, в соответствии с проведёнными опросами, уже сейчас лишь 22% российских студентов считают, что занятие исследовательской деятельностью является необходимым качеством хорошего преподавателя [11]. Подавляющее большинство российских студентов не склонно видеть в университетских преподавателях активных исследователей, генерирующих новыезнания. Подобная позиция поддерживает такой стандарт преподавательского поведения, в котором научной деятельности отводится в лучшем случае второстепенная роль.
По всей видимости, такое отношение российского общества к исследовательской деятельности имеет уже довольно длительную историю. Об этом говорят предпочтения университетских профессоров разных стран мира в отношении собственно преподавательской и исследовательской деятельности. По оценкам западных специалистов, Россия замыкает список изучаемых стран по показателю склонности университетских преподавателей к научной деятельности. Причём по показателю явно выраженного интереса профессоров к исследовательской деятельностиРоссия отстаёт от Голландии в 15 раз, от США - в 3,5 раза, от Японии - в 8,5 раза, от Бразилии - в 1,5 раза и т.д. [11]. По показателю суммарной склонности к исследовательской работе Россия даже от Чили отстает в 1,1 раза, от Голландии - в 2,5 раза, от США - в 1,2 раза, от Японии - в 2,3 раза и т.п. Разумеется, при такой ориентации российской профессуры на рутинное преподавание трудно ожидать от отечественных университетов высокой научной отдачи. И в этой связи неудивительно, что с каждым годом Россия теряетсвои позиции в международных университетских рейтингах.
* * *
Рассмотренная в статье рейтинговая система оценки качества высшего образования имеет большие перспективы. Имеющиеся даже очень сильные разночтения в разных рейтинговых системах ещё не означают принципиальной невозможности их использования в хозяйственной и аналитической практике.
Так, в рассмотренных трёх рейтинговых системах Испании, Великобритании и Китая российские университеты представлены только двумя вузами; другие вузы страны не попадают в число ведущих университетов мира. Тем самым, несмотря на различия в методиках, общая закономерность всё-таки просматривается.
Можно ли как-то повысить объективность рейтинговых оценок?
На наш взгляд, да. Это можно сделать путём обычного усреднения оценок разных рейтингов. Методика такого усреднения проста: определить лидера рейтинга и взять его балльный рейтинг за 100%; пересчитать рейтинг других университетов относительно лидера в процентном выражении; усреднить полученные рейтинги всех университетов в процентном выражении по всем трём рейтингам; полученные усредненные оценки проранжировать. Такая процедура позволить уменьшить возможные ошибки отдельного рейтинга в отношении конкретногоуниверситета.Подобный подход уже используется некоторыми аналитиками [1]. По всей вероятности, новый рейтинговый инструментарий предполагает два взаимосвязанных процесса: рост разнообразия рейтинговых систем и разработку методов их усреднения. Накопление более длинной истории рассмотренных рейтинговых систем в будущем позволит использовать их для углубленного факторного анализа различных социально-экономических процессов.
Литература
1Разумеется, в США таких нелегальных поборов просто не существует.
2Любопытно, что у студентов вечерней формы обучения, получающих второе высшее образование, среднее время самостоятельной работы составило 37 мин в день, что представляет совсем уж ничтожную величину и никак не может обеспечить получение хорошего образования. Это лишний раз говорит о недееспособности вечерней и заочной форм образования в России.
Библиографические данные: Балацкий Е.В., Гусев А.Б. Рейтинги национальных систем высшего образования // Мир измерений. 2008. № 4. С. 52-58.
Источник: Журнал "Мир измерений", http://stq.ru/magazine/mi/adetail.php?ID=8262